Teknik Pembelajaran Bahasa Arab

Posted: Oktober 28, 2009 in pembelajaran

sebelum kita masuk ke teknik pembelajaran bahasa Arab, terlebih dahulu pembelajar diharapkan:
1. Memiliki wawasan dan pengetahuan yang memadai tentang sistem terpisah (spa.ra.ted system) dan sistem terpadu (integrated/aR in one system) dalam pengajaran bahasa.
2. Memiliki wawasan dan pengetahuan yang memadai tentang berbagai macam teknik pengajaran bahasa dan penerapannya dalam praktek pengajaran bahasa Arab di dalam kelas, meliputi:
(a) Sistem terpisah:
(1) Teknik Pengajaran baca-tulis (bunyi dan ortografi) bahasa
(2) Teknik Pengajaran struktur atau tata bahasa
(3) Teknik Pengajaran kosa-kata
(4) Teknik Pengajaran keterampilan menyimak
(5) Teknik Pengajaran keterampilan berbicara
(6) Teknik Pengejaran keterampilan membaca
(7) Teknik Pengajaran keterampilan menulis
(b) Sistem terpadu:
(1) Berbasis Topik/bacaan
(2) Berbasis Situasi/Percakapan
3. Dapat menjelaskan keterkaitan dan kesesuaian suatu teknik dengan pendekatan atau metode tertentu.
4. Dapat memilih, menggabungkan dan mengembangkan berbagai teknik dalam satu satuan pelajaran yang utuh.
5. Dapat mempraktekkan berbagai teknik pengajaran bahasa dalam proses belajar mengajar di kelas.
6. Menunjukkan sikap positif dan minat yang besar terhadap metode pengajaran bahasa.
KONSEP-KONSEP POKOK
1. Teknik adalah pelaksanaan secara operasional suatu metode dalam kegiatan proses belajar-mengajar.
2. Sistem terpisah-pisah (sparated system – nizhamul furu’ ) dalam pengajaran bahasa adalah pemilahan pelajaran bahasa menjadi beberapa mata pelajaran, seperti: nahwu, sharaf, muthalaah, insya’, muhadatsah, istima’, khath, imla’.
3. Sistem terpadu (integrated system – nizhamul qahdah) dalam pengajaran bahasa adalah mengajarkan bahasa secara terpadu dalam satu mata pelajaran. Berbagai unsur bahasa dan keterampilan berbahasa disajikan secara terintegrasi.
4. Unsur bahasa adalah bagian-bagian dari bahasa yang mempunyai aturan-aturan tersendiri, yang meliputi: tata bunyi (fonologi/ ashwat), tata tulis (ortografi/fcitabat al-huruf), tata kata (sharaf), tata kalimat (nahwu), dan kosa kata (mufradat).
5. Keterampilan berbahasa adalah kemampuan menggunakan bahasa sebagai alat komunikasi baik lisan maupun tulis, baik, bersifat reseptif maupun produktif, yang meliputi keterampilan: menyimak, berbicara, membaca, dan menulis.
A. SISTEM PENGAJARAN BAHASA
Di dalam setiap bahasa terdapat unsur-unsur yang dapat dilihat secara terpisah-pisah meskipun satu sama lain saling berhubungan dengan erat bahkan menyatu sehingga terbentuk sebuah fenomena yang bernama bahasa. Performansi dan kemampuan berbahasa juga bermacam-macam. Ada yang berbentuk lisan dan ada yang berbentuk tulisan. Ada yang bersifat reseptif (menyimak dan membaca) dan ada yang bersifat produktif (berbicara dan menulis).
Ada dua sistem dalam mengajarkan unsur-unsur bahasa dan keterampilan-keterampiten berbahasa tersebut, yaitu sistem terpisah-pisah dan sistem terpadu.
1. Sistem Terpisah-pisah
Sistem ini di dalam bahasa Inggris disebut Separated system atau Nizhamul ‘furu’ dalam bahasa Arab. Dalam sistem ini, pelajaran bahasa dibagi menjadi beberapa mata pelajaran, misalnya mata pelajaran Nahwu, Sharaf, Muthalaah, Insya’, Istima’, Muhadatsah, Imla’, Khath, dan seterusnya. Setiap mata pelajaran memiliki kurikulum, jam pertemuan, buku, evaluasi, dan nilai hasil belajar sendiri-sendiri.
Kelebihan sistem ini ialah bahwa guru dan perancang kurikulum mendapatkan kesempatan yang cukup untuk memberikan perhatian khusus kepada bidang kajian atau mata pelajaran tertentu yang menurut pandangannya sangat penting.
Adapun kelemahannya, sistem ini mencabik-cabik keutuhan bahasa, dan menghilangkan esensi dan watak alamiahnya. Hal ini menjadikan pengetahuan dan pengalaman kebahasaan pelajar juga terpotong-potong, sehingga tidak mampu menggunakannya secara baik dan benar dalam kehidupan nyata. Pada sisi lain, sistem ini juga menyebabkan ketidakseimbangan antar berbagai unsur bahasa dan keterampilan berbahasa, baik pada proses pembelajaran maupun output atau hasilnya.
2. Sistem Terpadu
Sistem ini di dalam bahasa Inggris disebut Integrated system/ All in One System atau Nizhamul wafidafi’dalam bahasa Arab. Dalam sistem ini, bahasa dipandang sebagai suatu kesatuan yang utuh, saling berhubungan dan berkaitan; bukan sebagai bagian-bagian yang terpisah satu sama lain. Oleh karena itu, hanya ada satu mata pelajaran, satu jam pertemuan, satu buku, satu evaluasi, dan satu nilai hasil belajar.
Dalam praktek pembelajaran terdapat beberapa variasi. Dua di antaranya akan diuraikan secara ringkas berikut ini.
a. Pembelajaan berbasis topik atau teks bacaan.
Bahan pelajaran utama berupa bacaan mengenai topik tertentu. Dari bahan utama ini dilakukan kegiatan
1. pemahaman kosa kata
2. pemahaman dan analisis isi teks
3. penguasaan bunyi-bunyi bahasa melalui kegiatan membaca keras,
4. percakapan dengan topik yang relevan,
5. latihan menulis berdasarkan isi bacaan
6. pemahaman teks simakan yang paralel dengan teks bacaan
7. penguasaan struktur atau tata bahasa yang terdapat dalam teks. Dan seterusnya.
b. Pembelajaran berbasis situasi atau teks percakapan.
Bahan pelajaran utama berupa teks percakapan dalam situasi tertentu atau mengenai topik tertentu. Dari bahan utama ini dikembangkan berbagai kegiatan antara lain
1. Dramatisasi teks sampai dengan percakapan bebas
2. Latihan melafalkan dan membedakan bunyi-bunyi tertentu
3. Latihan menulis dengan mengubah teks dialog menjadi narasi
4. Memahami teks bacaan atau simakan yang paralel
5. Pembahasan struktur atau tata bahasa tertentu yang ada dalam teks. Dan seterusnya.
Kelebihan sistem ini adalah landasan teoritisnya yang kuat, baik teori psikologis, kebahasaan, maupun kependidikan.
Dipandang dari sudut psikologi, sistem terpadu ini sesuai dengan tabiat atau cara kerja otak dalam memandang sesuatu, yaitu dari global ke bagian-bagian. Variasi bahan dan variasi teknik penyajiannya menghindarkan siswa dari kejenuhan. Fokus kepada satu topik atau satu situasi, tapi dengan peninjauan berulang-ulang dari berbagai segi, memperkuat pemahaman siswa terhadap mated pelajaran.
Dipandang dari sudut teori kebahasaan, sistem terpadu ini sejalan dengan tabiat bahasa sebagai sebuah sistem, dan sesuai dengan realitas penggunaan bahasa memadukan berbagai unsur dan kerampilan berbahasa secara utuh.
Dari segi kependidikan (didaktis), sistem terpadu menjamin terwujudnya pertumbuhan kemampuan berbahasa secara seimbang karena semuanya ditangani dalam situasi dan kondisi yang sama, tidak dipengaruhi oleh keberagaman semangat dan kemampuan pengajar.
3. Sistem Gabungan
Sistem tetpisah-pisah dalam pengajaran bahasa Arab digunakan di pondok pesantren dan madrasah sampai dengan tahun enampuluhan. Sedangkan sistem terpadu mulai diterapkan sejak pertengahan tahun tujuhpuluhan di sekolah, madrasah, dan sebagian pondok pesantren sampai saat ini.
Namun terdapat pula lembaga pendidikan yang menggabung kan kedua sistem dalam pola pengajaran bahasa Arabnya. Sebagai contoh, KMI Gontor menerapkan sistem terpadu dalam pengajaran bahasa Arab selama satu tahun. Di kelas satu KMI itu hanya ada mata pelajaran bahasa Arab yang ditangani oleh seorang guru dengan jumlah jam lebih dari 10 jam permlnggu. Kemudian pada kelas dua dan seterusnya, diterapkaii sistem terpisah-pisah, dengan memecah-mecah pelajaran bahasa Arab dalam beberapa mata pelajaran.
Contoh lain adalah pengajaran bahasa Arab di Jurusan Sastra Arab Universitas Negeri Malang. Pada tahun pertama (dua semester), hanya ada satu mata kuliah bahasa Arab ‘Durus Arabiyah Mukatst&afah”, dengan bobot 12 sks dan jumlah jam 18 jam per minggu. Baru pada tahun kedua, bahasa Arab disajikan secara terpisah-pisah, terdiri dari matakuliah-matakuliah keterampilan berbahasa, kebahasaan dan kesastraan.

B. TEKNIK PENGAJARAN BAHASA SISTEM TERPISAH-PISAH
Sebagaimana dijelaskan di depan, pelajaran bahasa Arab dalam sistem ini dipecah-pecah menjadi beberapa mata pelajaran. Dari unsur bahasa, lazimnya ditetapkan mata pelajaran: baca-tulis, khath, imlak, nawu, sharaf, mufrad»t. Sedangkan keterampilan berbahasa terdjri atas: muthalaah, insya, nfuhadatsah, dan istima’.
Pada bagian ini akan dipaparkan teknik-teknik pengajaran (1) baca tulis, (2) tata bahasa (nahwu sharaf), (3) kosa kata (mufrade.t’), (4) menyimak (istima”), (5) bebicara (kalam/ muhadatsah), (6) membaca (muthalaah’), dan (7) menulis (kitabah/ insya).
1 . Teknik pengajaran Baca tulis
(Mengenal Bunyi dan Ortografi Bahasa)
Huruf Arab memiliki beberapa karakteristik yang membedakannya dari huruf Latin. Perbedaan ini merupakan problema tersendiri dalam mempelajari bahasa Arab bagi siswa yang hanya mengenal huruf Latin, seperti siswa-siswa Indonesia pada umumnya.
Ada beberapa teknik atau bisa juga disebut metode untuk mengajarkan baca-tulis huruf Arab, atau mengenalkan bunyi dan ortografi bahasa Arab.
a. Metode Alpabetik ( الأبجدية)
Dalam metode ini, pengajaran baca-tulis dimulai dengan mengenalkan nama-nama huruf dan ortografi (bentuk tulisannya). Selanjutnya, dikenalkan bunyi huruf konsonan setelah digabungkan dengan huruf vokal sehingga membentuk sebuah fonem, misalnya [b-u bu – d-i di] . Karena huruf Arab semuanya. Konsonan, maka dalam bahasa Arab diciptakan tanda vokal berupa syakal yang diletakkan di atas dan di bawah huruf. Maka pada tahap pengenalan bunyi disajikan huruf-huruf yang bertanda vokal, misalnya sebagai berikut.
اَ اِ اُ – بَ بِ بُ – تَ تِ تُ – ثَ ثِ ثُ – جَ جِ جُ
Kemudian dilanjutkan dengan latihan-latihan intensif dan berulang-ulang gabungan-gabungan huruf yang membentuk kata sampai dengan kalimat.
b. Metode Bunyi (الصوتية)
Dalam metode ini, pembelajaran tidak dimulai dengan pengenalan nama huruf, tapi langsung pada bunyi. Dalam hal ini ada dua cara yang lazim digunakan, yaitu cara sintetis (merangkai) dan cara analitis (mengupas).
(1) Metode Sintetis (الصوتية التركيبية)
Metode ini dimulai dengan mengenalkan bunyi huruf-huruf, kemudian dirangkai menjadi kata. Sebagai contoh:
نَ – بَ – تَ نَ – بَ – تَ نَـبَـتَ
سَ – لِ – مَ سَ – لِ – مَ سَـلِـمَ
بَ – لَ – دٌ بَ – لَ – دٌ بَـلَـدٌ
(2) Metode Analisis (الصوتية التحليلية)
Dimulai dengan kata kemudian dikupas menjadi bunyi huruf-huruf. Atau dimulai dengan kalimat, kemudian dikupas menjadi kata -kata, dan dikupas lagi menjadi huruf-huruf. Contoh:
قَلَمٌ قَ لَ مٌ قَ – لَ – مٌ
سَمَكٌ سَ مَ كٌ سَ – مَ – كٌ
وَلَدٌ وَ لَ دٌ وَ – لَ – دٌ
Metode Analitis ini biasanya dimulai dengan pengenalan kata yang telah dikenal oleh siswa, atau untuk bahasa asing dengan
(3) Metode Analitis-Sintetis (التحليلية التركيبية)
Merupakan penggabungan kedua metode, misalnya dalam bentuk seperti berikut:
سَــلِــمَ Atau sebaliknya: سَ – لِ – مَ
سَ لِ مَ سَ لِ مَ
سَ – لِ – مَ سَــلِــمَ
سَ لِ مَ سَ لَ مَ
سَــلِــمَ سَ – لِ – مَ
2. Teknik Pengajaran Tata Bahasa atau Struktur
Seperti telah diutarakan di muka, dalam metode pengajaran bahasa modern, pengajaran tata bahasa berfungsi sebagai penunjang tercapainya kemahiran berbahasa. Tata bahasa bukan tujuan, melainkan sarana untuk dapat menggunakan bahasa dengan benar dalam komunikasi.
Pada dasarnya, kegiatan pengajaran tata bahasa terdiri dari dua bagian, (a) pengenalan kaidah-kaidah bahasa (nahwu dansharqf), dan (b) pemberian latihan atau drill.
Kedua kegiatan tersebut dapat dilaksanakan dengan dua cara, deduktif atau induktif.
a. Pengenalan Kaidah
Pengenalan kaidah dapat dilakukan dengan cara deduktif atau induktif.
(1) Cara Deduktif
Dimulai dengan pemberian kaidah yang hams difahami da’ dihafalkan, kemudian diberikan comoh-contoh, baru kemudian sisw diberi kesempatan untuk melakukan latihan-latihan un menerapkan kaidah atau rumus yang telah diberikan.
Cara ini mungkin lebih disenangi oleh sebagian pelajar bahasa yang telah dewasa, karena dalam waktu singkat mereka telah dapat mengetahui kaidah-kaidah bahasa, dan dengan daya nalarnya mereka dapat mengaplikasikan kaidah-kaidah itu sedan kali diperlukan.
Akan tetapi dalam kenyataan, cara ini cenderung menghabiskan waktu hanya untuk membahas kaidah-kaidah tanpa sempat melakukan latihan berbahasa itu sendiri, sehingga kegiatan di dalam kelas lebih menyerupai kegiatan analisis bahasa daripada kegiatan berbahasa. Akibatnya pengetahuan tentang kaidah-kaidah itu hanya tinggal sebagai pengetahuan.
(2) Cara Induktif
Dilaksanakan dengan cara, guru pertama-tama menyajikan contoh-contoh (amtsifa/i). Setelah mempelajari contoh-contoh yang diberikan, siswa dengan bimbingan guru menarik kesimpulan sendiri kaidah-kaidah bahasa berdasarkan contoh-contoh tersebut.
Dengan cara ini, siswa secara aktif berpartisipasi dalam kegiatan pembelajaran, yakni dalam menyimpulkan kaidah-kaidah. Karena penyimpulan ini dilakukan setelah siswa mendapat latihan yang cukup dalam pemakaian pola kalimat yang disimpulkan kaidahnya, maka pengetahuan tentang kaidah itu benar-benar berfangsi sebagai penunjang.
Yang dianggap sebagai kelemahan dari cara ini ialah, banyaknya waktu yang diperlukan untuk memperkenalkan kaidah-kaidah baru, sehingga pelajar bahasa yang telah dewasa biasanya kurang sabar.

b. Latihan (Drill)
Beberapa pendekatan dan metode mutakhir menekankan perlunya penyajian gramatika fungsional (an-Nahwu al-wazhifi), baik dari segi pilihan mated maupun cara penyajiannya. Ada tiga jenis latihan yang masing-masing bisa berdiri sendiri atau bisa merupakan satu urutan yang merupakan kesatuan, yakni :
1. Latihan mekanis
2. Latihan bermakna
3. Latihan komunikatif
Dengan urutan ini tidak berarti bahwa jenis latihan pertama hams diberikan dalam kurun waktu tertentu baru kemudian boleh dilanjutkan dengan janis latihan kedua dan selanjutnya. Ketiga jenis latihan itu, bisa saja diberikan secara berurutan dalam satu jam pelajaran.
Adapun ketiga jenis latihan ini adalah merupakan implementasi dari “metode eklektik”, yaitu gabungan antara metode audio-lingual dan metode komunikatif.
(1) Latihan mekanis
Pada dasarnya latihan ini bertujuan menanamkan kebiasaan dengan memberikan stimulus untuk mendapatkan respon yang benar. Ada bermacam-macam latihan mekanis, antara lain:
(a) Pengulangan sederhana, misalnya:
Stimulus : فتح المدرس كتابا
Respons : فتح المدرس كتابا
(b) Penggantian sederhana, misalnya:
Stimulus : حامد يحب قميصا أبيض
Respons : حامد يحب قميصا أبيض
Stimulus : سروال
Respons : حامد يحب سروالا أبيض
Stimulus : إزار
Respons : حامد يحب إزارا أبيض
Stimulus : حذاء
Respons : حامد يحب حذاء أبيض
Dalam contoh di atas yang dilatihkan substitusinya adalah kata benda yang menjadi obyek (maf’ul bih). Dalam contoh di bawah ini, yang diganti adalah kata sifatnya:
Stimulus : حامد يحب قميصا أبيض
Respons : حامد يحب قميصا أبيض
Stimulus : أسود
Respons : حامد يحب قميصا أسود
Stimulus : أزرق
Respons : حامد يحب قميصا أزرق
Stimulus : أسمر
Respons : حامد يحب قميصا أسمر
Jenis ketiga adalah penggantian lebih dari satu item, seperti dalam contoh berikut dimana fa’il dan maf’ul kedua-duanya diganti.
(c) Penggantian berganda, misalnya:
Stimulus : ركب أحمد درّاجة
Respons : ركب أحمد درّاجة
Stimulus : محمود – سيارة
Respons : ركب محمود سيارة
Stimulus : فهمي – قطار
Respons : ركب فهمي قطارا
Respons : حامد يحب حذاء أبيض
Latihan-Iatihan pengulangan dan penggantian tersebut di atas adalah untuk memantapkan pola kalimat (Anmath al-Jumal’) yang variasinya sangat banyak, tetapi di dalam bahasa Arab pada dasarnya hanya ada dua macam kalimat: yakni jumlah ismiyah (kalimat nimina) dan jumlah fi’liyah (kalimat verba).
Dalam latihan-latihan tersebut belum ada perubahan bentuk kata atau kalimat sebagai akibat dari penggantian kata tertentu. Latihan semacam ini sudah agak sulit, dan masuk dalam jenis latihan berikut.
(d) Transformasi, misalnya:
Stimulus : سافر خالد إلى العاصمة
Respons : سافر خالد إلى العاصمة
Stimulus : فاطمة
Respons : سافرت فاطمة إلى العاصمة
Stimulus : حسني
Respons : سافر حسني إلى العاصمة
Stimulus : سوزن
Respons : سافرت سوزن إلى العاصمة
Contoh lain, perubahan bentuk kata kerja seperti contoh di muka dan sekaligus perubahan dlamir (kata ganti)nya.
Stimulus : عاد فريد إلى بيته
Respons : عاد فريد إلى بيته
Stimulus : فريدة
Respons : عادت فريدة إلى بيتها
Stimulus : حسني
Respons : سافر حسني إلى العاصمة
Stimulus : نبيلة
Respons : عادت نبيلة إلى بيتها
Stimulus : نبيل
Respons : عاد نبيل إلى بيته
Latihan perubahan benuk mufrad menjadi jamak:
Stimulus : الطلاب ذاهبون إلى الجامعة
Respons : الطلاب ذاهبون إلى الجامعة
Stimulus : الموظف
Respons : الموظف ذاهبون إلى الجامعة
Stimulus : المدرس
Respons : المدرسون ذاهبون إلى الجامعة
Stimulus : الأستاذ
Respons : الأساتيذ ذاهبون إلى الجامعة
Latihan-latihan berikut ini adalah transformasi satu bentuk kalimat kepada bentuk kalimat yang lain misalnya dari jumlah ismiyah menjadi jumlah fi’liyah :
Stimulus : أنيسة ذاهبة إلى مكتب البريد
Respons : تذهب أنيسة إلى مكتب البريد
Stimulus : فاروق راجع من المدرسة
Respons : رجع فاروق من المدرسة
Stimulus : الموظفون يعملون في الديوان
Respons : يعمل الموظفون في الديوان
Perubahan bentuk pernyataan menjadi bentuk pernyataan:
Stimulus : عميد الكلية مشغول
Respons : هل عميد الكلية مشغول؟
Stimulus : يسافر الرئيس إلى القاهرة
Respons : إلى أين يسافر الرئيس؟
Stimulus : الوزير يلقي كلمة ترحيبية
Respons : من يلقي كلمة ترحيبية؟
Stimulus : تسلمت رسالتك في الأسبوع القادم
Respons : متى تسلمت رسالتي؟
Perubahan bentuk kalimat aktif menjadi kalimat pasif:
Stimulus : يشرح المدرس الدرس
Respons : يشرح الدرس
Stimulus : يأكل الصبي الموز
Respons : يأكل الموز
Stimulus : تقرأ الأم القرآن
Respons : يقرأ القرآن

(e)Penggabungan kalimat dengan penambahan ism al-maushul:
Stimulus : قرأت كتابا – اشتريت كتابا بالأمس
Respons : قرأت الكتاب الذي اشتريته بالأمس
Stimulus : جاءني صديق – صديقي يرجع من الخارج
Respons : جاءني صديقي الذي يرجع من الخارج
Stimulus : أركب الدرّاجة – أستعير الدرّاجة من صديقي
Respons : أركب الدرّاجة التي أستعيرها من صديقي
Penggabungan yang menunjukan hubungan sebab akibat :
Stimulus : ما صليت الجمعة بالأمس – أنا مريض
Respons : ما صليت الجمعة بالأمس لأني مريض
Stimulus : رجعت المعلمة إلى البيت – بنتها مريضة
Respons : رجعت المعلمة إلى البيت لأن بنتها مريضة
Stimulus : ذهبت إلى الجامعة بالدراجة – أنا متعجل
Respons : ذهبت إلى الجامعة بالدراجة لأني أنا متعجل
Penggabungan yang menunjukan hubungan kontradiktif :
Stimulus : ذهب فريد إلى السينما – هو مفلس
Respons : ذهب فريد إلى السينما مع أنه هو مفلس
Stimulus : حضرت أمينة الاجتماع – المطر غزير جداً
Respons : حضرت أمينة الاجتماع رغم أن المطر غزير جداً
Stimulus : جاسم تلميذ ذكي – جاسم كسلان
Respons : جاسم تلميذ ذكي بيد أنه كسلان
Untuk melaksanakan latihan-latihan mekanis ini, sebaiknya guru memulai dengan memberikan sontoh-contoh dan menunjukan bagaimana yang harus diubah. Setelah jelas, guru tinggal memberikan aba-aba untuk melanjutkan substitusi atau transformasi dan seterusnya sesuai dengan contoh yang telah diberikan.
Untuk variasi, pelaksanaan drill di dalam kelas dapat dilakukan dengan beberapa cara, antara lain:
 Guru sendiri yang membacakan atau memberikan stimulus dan murid diminta merespon.
 Guru memutarkan tape recorder dan menunjuk siswa untuk merespons satu-persatu.
 Guru meminta seorang siswa untuk mempersiapkan dan memimpin satu drill tentang pokok bahasan tertentu.
 Guru meminta para siswa melakukan drill sacara berpasangan; seorang membacakan stimulus dan yang lain merespon, kemudian bertukar peran.
Cara-cara ini akan menghidupkan suasana kelas, dan memberikan kesempatan kepada setiap siswa untuk berpartisipasi aktif dalam kegiatan latihan.
(2) Latihan bermakna
Kalau latihan-latihan mekanis sepenuhnya bersifat manipulatif, karena kalimat-kalimat yang diucapkan oleh siswa sama sekali tidak dihubungkan dengan konteks atau situasi, maka latihan-latihan bermakna ini walaupun belum sepenuhnya bersifat komunikatif, tapi sudah dihubungkan dengan konteks atas situasi yang sebenarnya. Oleh karena itu dapat dikatakan semi-komunikatif.
Pemberian konteks dapat berupa:
(a) Alat peraga: baik berupa benda-benda alamiah maupun gambar-gambar, yang dipakai untuk, memberikan makna pada kalimat-kalimat yang dilatihkan.
Misalnya, guru mempersiapkan seperangkat gambar yang menunjukkan macam-macam kata ganti (dlamir) seperti gambar di halaman berikut ini :

Kemudian guru menampilkan satu model kalimat, misalnya:
أنا أتناول الفطور في الساعة السادسة
GAMBAR – GAMBAR
Selanjutnya guru menunjuk kepada setiap figur dalam gambar dan siswa diminta merespons dengan mengucapkan kalimat dengan mengindahkan perubahan bentuk kata kerja sesuai dengan jenis dlamir yang ditunjuk oleh guru. Jelasnya, kalau guru menunjuk figur dalam kotak nomer 1, maka respons murid adalah:
أنت تتناول الفطور في الساعة السادسة
Demikian selanjutnya.
Alat peraga itu juga bisa berupa flashcard atau gambar chart dengan gambar benda-benda. Prosedur latihan sama seperti yang diuraikan di atas. Hanya saja yang diganti adalah kata benda baik dalam fungsinya sebagai fa’il, ma’ful atau man’ut dan sebagainya. Misalnya, guru menampilkan satu model kalimat seperti ini:
تشتري الخادمة خبزا في السوق
Kemudian guru mempertunjukkan gambar suatu benda untuk menggantikkan tempat ‘khubzan’ yang berfungsi sebagai maf’ul bih. Jadi kalau guru mempertunjukkan gambar benda-benda di bawah ini secara berurutan, maka respons siswa adalah:
تشتري الخادمة خبزا في السوق
تشتري الخادمة تفاحة في السوق
تشتري الخادمة سمكا في السوق
تشتري الخادمة موزا في السوق
GAMBAR-GAMBAR
Seperangkat gambar di bawah ini dapat digunakan untuk bermacam-macam latihan.
GAMBAR-GAMBAR
Contoh untuk substitusi sederhana:
Guru memberikan satu model kalimat:
رأيت قطارا
Kemudian memberi contoh secara lisan sambil menunjuk kepada gambar.
Guru: رأيت باخرا
رأيت سيارة
رأيت طائرة
Setelah itu guru menunjuk gambar-gambar berikutnya dan mengisyaratkan kepada kelas agar meneruskan.
Kelas: رأيت سمكة
رأيت فيلا
رأيت شمسا dan seterusnya.
Kalau secara klasikal latihan telah berjalan dengan baik, dilanjutkan dengan latihan individual.
Bentuk latihan yang lain ialah dengan i.anya jawab, misalnya: Guru mengajukan pertanyaan sambil menunjuk kepada gambar:
هل رأيت القطار
Respon siswa: نعم, رأيت القطار
Kemudian guru mengajukan pertanyaan yang sama sambil menutup gambar:
هل رأيت القطار؟
Respons siswa: لا, ما رأيت القطار
demikian seterusnya.
Masih banyak kata-kata yang dapat disajikan dengan gambar, tidak terbatas pada kata benda saja, tapi juga kata sifat, seperti panjang, pendek dst ; merah, biru dst. ; bulat, segi empat dst ; bahkan kata kerja, seperti: berdiri, duduk, berjalan dst.
(b) Situasi kelas : benda-benda yang ada di dalam kelas dapatdimanfaatkan untuk pemberian makna.
Di bawah ini contoh latihan dengan memakai situasi di dalam kelas sebagai konteksnya.
هل رأيت الجدار؟ نعم رأيته
هل رأيت السبورة؟ نعم رأيتها
هل رأيت المنبر؟ نعم رأيته
هل رأيت النافذة نعم رأيتها
Kalau latihan di atas tentang maful bih dan pemakaian dlamir, maka di bawah ini latihan penggunaan kata tempat (zharaf makan):
جلس نبيل وراء حسني
جلس حبيب أمام فريد
جلست أنيسة بجانب ناديا
وقف المدرس وراء المنبر
Pemakaian situasi dalam kelas untk keperluan drill juga bisa dalam bentuk bermain peran (role play). Dengan memberikan tugas kepada siswa untuk memerankan satu fungsi, guru dapat memberikan makna yang jelas kepada kalimat-kalimat yang dilatihkan.
Misalnya, dengan menggunakan kartu indeks. Setiap siswa memegang sebuah kartu berisi gambar pakaian atau apa saja. Kemudian guru mengajukan pertanyaan:
ماذا يشتري محمود؟
Siswa Mahmud yang disebut oleh guru memperlihatkan kartu berisi gambar ‘baju’ yang dipegangnya, dan seluruh kelas memberikan respons:
يشتري محمود قميصاً
Pertanyaan selanjutnya dari guru:
ماذا يشتري نجيب
Siswa Najito yang disebut oleh guru memperlihatkan kartu berisi gambar ‘topi’ yang dipegangnya, dan sehiruh kelas memberikan respons:يشتري نجيب قبعة
Demikian selanjutnya.
(3) Latihan Komunikatif
Latihan ini menumbuhkan daya kreasi siswa dan merupakan latihan berbahasa yang sebenarnya. Oleh karena itu, latihan ini sebaiknya diberikan apabila guru merasa bahwa siswa telah mendapatkan bekal yang cukup untuk dapat menggunakan bahasa Arab sebagai alat komunikasi. Dalam metode Audiolingual, latihan komunikatif ini baru diberikan beberapa bulan setelah latihan-latihan manipulatif. Tapi dalam pendekatan komunikatif atau metode eklektik, latihan komunikatif bisa diberikan pada pertemuan pertama pelajaran bahasa.
Misalnya apabila siswa telah diberi contoh pola kalimat:كم قلما لك maka guru bisa memberikan latihan kalimat jenis ini dengan meminta siswa untuk saling bertaaya tentang keadaan sebenarnya dan mereka masing-masing.
Latihan-latihan komunikatif ini bisa dalam bentuk individual, dimana guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan kepada siswa, umpamanya:
ماسم أبيك؟ ماسم أمك؟
هل لك أخ؟
كم أخا لك؟ كم أختا لك؟
كم عمر أخيك؟ كم عمر أختك؟
في أيّ مدرسة يتعلم أخوك؟
Bisa juga latihan ini dilakukan dalam kelompok-kelompok kecil. Guru menetapkan jenis pola kalimat yang digunakan dan topik atau materi yang dipercakapkan. Kemudian setiap kelompok bersiap untuk melaporkan hasil percakapannya kepada seluruh kelas.
Walaupun pola kalimat yang dilatih masih berkisar pada pola-pola tertentu, tetapi respons yang timbul mungkin tidak
terduga-duga, dan itulah yang dinamakan komunikasi yang sebenarnya.
3. Teknik Pengajaran Kosa Kata (Mufradat)
Mufradat merupakan salah satu unsur bahasa yang harus dikuasai oleh pembelajar bahasa asing untuk dapat memperoleh kemahiran berkomunikasi dengan bahasa tersebut.
Tapi mempelajari bahasa tidak identik dengan mempelajari mufradat. Artinya untuk memiliki kemahiran berbahasa tidak cukup hanya dengan menghafal mufradat saja. Savier (dalam Fries, 1970) menyatakan: “para pembelajar bahasa tidak bisa mengenal bahasa melalui kamus”. Setiap kata, klimat atau ungkapan memiliki tiga level makna, yakni makna leksikal (mu’jamyah), makna morfologis (sharfiyah), dan makna sintaksis (jiahwiyaK). Ketiga makna tersebut harus dikenali untuk dapat memahami suatu kalimat atau ungkapan secara sempurna.
a. Hal-hal Yang Harus Diperhatikan
Dalam pengajaran kosa kata, perlu diperhatikan beberapa hal berikutini.
[1) Pembatasan makna.
Suatu kata dapat mempunyai beberapa makna. Hal ini merupakan kesulitan tersendiri bagi para pembelajar bahasa asing. Dalam hubungan ini, untuk para pemula, sebaiknya guru hanya mengajarkan makna yang sesuai dengan konteks saja, agar tidak memecah perhatian dan ingatan siswa. Untuk tingkat lanjut, penjelasan makna bisa dikembangkan agar para siswa memiliki wawasan yang luas mengenai makna kata tersebut.
[2) Kosa kata dalam konteks.
Banyak kosa kata yang tidak bisa dipahami secara tepat tanpa mengetahui pemakaiannya dalam kalimat. Kosa kata semacam ini haruslah diajarkan dalam konteks agar tidak mengacaukan pemahaman siswa.
[3) Terjemah dalam pengajaran kosa kata
Mengajarkan makna kata dengan cara menerjemahkannya ke dalam bahasa ibu adalah cara yang paling mudah, tetapi mengandung beberapa kelemahan, antara lain: mengurangi spontanitas siswa ketika menggunakannya dalam ungkapan, lemah daya lekatnya dalam ingatan siswa, dan tidak semua kosa kata dalam bahasa asing terdapat padanannya yang tepat dalam bahasa ibu.
b. Teknik-teknik Pengajaran Mufradat
Adapun teknik-teknik pengajaran kosa kata dan tahapan-tahapannya dipaparkan dapat dipaparkan sebagai berikut.
(1) Mendengarkan kata
Ini adalah tahap yang pertama. Berikan kesempatan kepada siswa untuk mendengarkan kata yang diucapkan guru, baik berdiri sendiri maupun di dalam kaiimat. Apabila unsur bunyi dari kata itu sudah dikuasai oleh siswa, maka dalam dua atau tiga kali pengulangan, siswa telah mampu mendengarkan secara benar.
(2) Mengucapkan kata
Tahap berikutnya adalah memberi kesempatan kepada siswa untuk mengucapkan kata yang telah didengarnya. Mengucapkan kata baru membantu siswa mengingatnya dalam waktu yang lebih lama.
(3) Mendapatkan makna kata
Berikan arti kata kepada siswa dengan sejauh mungkin menghindari terjemahan, kecuali kalau tidak ada jalan lain. Saran ini dikemukakan, karena kalau guru setiap kali selalu menggunakan bahasa ibu siswa, maka tidak akan terjadi komunikasi langsung dalam bahasa yang sedang dipelajari, sementara itu akan segera dilupakan pula oleh siswa.
Ada berbagai teknik yang bisa digunakan oleh guru untuk ighindari terjemahan dalam menerangkan arti suatu kata, antara dengan pemberian konteks, definisi sederhana, pemakaian tbar dan teknik-teknik lain sebagamana akan diuraikan dalam tahap berikut ini.
(a) Konteks yang menerangkan arti kata-kata
Untuk menerangkan arti kata عمٌ misalnya, dapat diberikan konteks:
أبي له أخٌ اسمه أحمد. فأحمد عمّي .
(b) Pendefinisian
Pemberian definisi untuk menerangkan arti kata ini dapat efektif kalau ungkapan yang digunakan untuk pendefinisian itu telah dikenal/difahami oleh siswa. Misalnya untuk menerangkan arti kata الخال , diberikan definisi :الخال أخ الأم – الخالة أخت الأم .
Sebaliknya, kalau kata dan ungkapan yang dipakai untuk pendefinisian itu lebih rumit dari kata yang didefinisikan, maka tidak ada gunanya, bahkan lebih membingungkan.
(c) Sinonim
Kalau kata yang diterangkan maknanya memiliki sinonjm yang sudah dikenal oleh siswa, ini bisa digunakan untuk menjelaskan makna kata tersebut.
Misalnya, untuk menerangkan arti kata-kata : سهى, نج, يعدو dapat diberikan sinonimnya, yaitu: نسي, سلم, يجري yang diduga telah dikenal oleh siswa karena lebih populer. Tentunya guru mengetahui mana kata-kata yang telah dipelajari siswa dalam pelajaran-pelajaran sebelumnya.
(d) Antonim
Seperti halnya sinonim, maka apabila antonim kata yang akan diterangkan maknanya sudah dipelajari sebelumnya oleh siswa, dapat digunakan untuk menjelaskan arti kata yang bam.
Contoh : مملوء antonimnya فارغ
راسب antonimnya ناجح
ظالم antonimnya عادل
(e) Gambar
Gambar merupakan alat bantu pengajaran yang dapat memperjelas makna suatu kata. Di samping gambar dari benda-benda, gambar itu dapat pula berbentuk diagram, misalnya untuk menerangkan kata-kataورأ, أمام, حول dan sebagainya. Dapat juga berupa kata-kata yang berhubungan dengan anggota badan, dan lain sebagainya. Secara terperinci penggunaan alat bantu ini akan diuraikan dalam media pengajaran bahasa.

(f) Dramatisasi
Berbagai gerakan atau tindakan dapat didramatisasikan untuk menjelaskan makna kata, terutama kata kerja, misalnya : كتب, مسح, جلس, وقف bahkan kata-kata yang biasanya terjadi di luar kelas, misalnya : لبس, كنس, قاد dan sebagainya.
(g) Real Objek
Benda-benda alamiah yang dapat dibawa ke dalam kelas atau tiruan benda-benda itu merupakan media yang efektif untuk menjelaskan makna kosa kata.
Benda-benda semacam : karcis, uang, kartu dan sebagainya dapat dilangsung di bawa ke dalam kelas sebagai alat bantu. Tetapi benda-benda yang tidak mungkin di bawa ke dalam kelas, cukup dibawakan tiruan atau modelnya saja seperti: mobil, sepeda, kapal, andong dan sebagainya.
(4) Membaca kata
Setelah siswa mendengar, mengucapkan dan memahami makna kata-kata baru, kemudian guru menulisnya di papan tulis. Setelah itu siswa diberi kesempatan untuk membacanya dengan suara keras.
(5) Menulis kata
Akan sangat membantu penguasaan kosa kata, kalau siswa •diminta menulis kata-kata yang baru dipelajarinya pada saat makna
p$ta-kata itu masih segar dalam ingatan siswa. Siswa menulis di bukunya masing-masing dengan mencontoh apa yang ditulis guru di i tulis.
(6) Membuat kalimat
Tahap terakhir dari kegiatan pengajaran kosa kata adalah menggunakan kata-kata baru itu dalam sebuah kalimat yang serapurna, secara lisan maupun tertulis. Pemakaian dalam kalimat ini akan sangat membantu memantapkan pengertian siswa terhadap makna kata.
Sudah barang tentu, tidak semua kata-kata baru harus dikenalkan dengan semua prosedur atau langkah di muka. Faktor waktu harus juga diperhitungkan. Untuk itu perlu dipilih kata-kata yang memang sulit, atau kata-kata yang memang hanya difahami maknanya secara utuh apabila dihubungkan dengan konteks.

4. Teknik Pengajaran Kemahiran Menyimak
Salah satu prinsip linguistik menyatakan bahwa bahasa itu pertama-tama adalah ujaran, yakni bunyi-bunyi bahasa yang diucapkan dan bisa didengar. Atas dasar itulah beberapa ahli pengajaran bahasa menetapkansatu prinsip bahwa pengajaran bahasa harus dimulai dengan mengajarkan aspek-aspek pendengaran dan pengucapan sebelum membaca dan menulis.
Dengan demikian, menyimak merupakan satu pengalaman belajar yang amat penting bagi para siswa dan seyogyanya mendapat perhatian sungguh-sungguh dari pengajar.
Implikasinya dalam pelaksanaan pengajaran ialah bahwa guru hendaknya memulai pelajarannya dengan memperdengarkan (sebaiknya secara spontan, tidak dengan membaca) ujaran-ujaran bahasa Arab baik berupa kata-kata maupun kalimat, setidak-tidaknya ketika guru memperkenalkan kata-kata baru, ungkapan-ungkapan baru, atau pola kalimat baru. Manfaat dan aktifitas ini ialah untuk membiasakan murid mendengar ujaran dan mengenal dengan baik tata bunyi bahasa Arab, disamping dapat menciptakan kondisi belajar penuh gairah dan menumbuhkan motivasi dalam diri murid. Hal ini sengaja ditekankan di sini, karena berdasar pengamatan, banyak di antara guru bahasa Arab yang cenderung mengajak murid-muridnya membaca buku teks sejak awal pelajaran.
Secara umum tujuan latihan menyimak adalah agar siswa dapat memahami ujaran dalam bahasa Arab, baik bahasa sahari-hari maupun bahasa yang digunakan dalam forum resmi.
a. Tahap-tahap latihan menyimak
(1). Latihan pengenalan (identifikasi)
Kemahiran menyimak (istima’) pada tahap pertama bertujuan agar siswa dapat mengidentifikasi bunyi-bunyi bahasa Arab secara tepat. Latihan pengenalan ini sangat penting karena sistem tata bunyi bahasa Arab banyak berbeda dengan bahasa Indonesia dan bahasa daerah yang dikenal oleh siswa. Satu keuntungan bagi guru bahasa Arab bahwa umumnya anak-anak Indonesia khususnya yang muslim telah mengenal bunyi-bunyi bahasa Arab sejak masa kanak-kanak, dengan adanya pelajaran membaca Al-Quran dan shalat. Namun ini tidak mengurangi pentingnya latihan tersebut, karena ternyata pengenalan mereka itu belum tuntas. Ada bunyi bahas Arab yang sama dengan bunyi bahasa pelajar, ada yang mirip dan ada yang sama sekali tidak dikenal (asing).
Berdasarkan kenyataan ini, guru harus memberikan perhatian khusus kepada bunyi-bunyi yang mirip dan yang asing sama sekali bagi pelajar.
Penyajian pelajaran menyimak bisa langsung oleh guru secara Usan, akan tetapi lebih baik kalau guru bisa memakai pita ekaman dengan tape recorder atau di laboratorium bahasa. Rekaman ini penting karena siswa akan mendengarkan model-model ucapan yang benar-benar akurat, langsung dari penutur asli bahasa Arab. Dengan pemakaian pita rekaman ini, guru akan terhindar dari kelelahan dan juga dari kemungkinan kesalahan atau kekurangtepatan dalam ucapan, hal mana kalau sampai terjadi akan mengakibatkan kesalahan ‘turun menurun’.
Latihan mengenal (identifikasi) ini bisa berupa latihan lengar untuk membedakan (discrimination exercises / )pengan teknik mengontraskan pasangan-pasangan ucapan yang ipir sama. Misalnya:
= Guru mengucapkan atau memutarkan rekaman, pelajar diminta menebak, apakah yang didengarnya itu bunyi A atau B. Contoh:
A : أليم
B : عليم
Guru / Rekaman Murid
أليم A
عليم B
عليم B
أليم A
= Guru memperdengarkan satu set yang terdiri dari 4 – 5 kata atau frasa, sebagian mengandung bunyi bahasa yang ingin dilatihkan. Murid diminta mengidentifikasi dengan menyebut nomor kata-kata yang mengandung bunyi tersebut. Misalnya, untuk mengidentifikasi bunyi (ق) guru memperdengarkan:
مقعد, مقبول, مكتب, مقفول
Murid merespons dengan menyebutkan angka: satu, dua empat.
= Variasi lain ialah, murid diminta mengidentifikasi apakah pasangan kata yang diperdengarkan oleh guru, fonem pertamanya sama atau berbeda. Misalnya:
Guru / Rekaman Murid
جبين – جميل S
زميل – جمبل S
شيمة – صيام TS
مسجد – مسرح S
مشكاة – مصباح TS
Respons siswa bisa dinyatakan dengan berbagai cara :
– bisa secara Jisan, segera setelah model selesai diperdengarkan, baik individual maupun klasikal;
– bisa dengan isyarat jari, misalnya untuk menyatakan angka sati dua atau tiga dan seterusnya; dan
– bisa secara tertulis; untuk kemudian diperiksa oleh guru.
(2). Latihan mendengarkan dan menirukan.
Walaupun latihan-latihan menyimak bertujuan melatil pendengaran, tapi dalam praktek selalu diikuti dengan latihai pengucapan dan pemahaman, bahkan yang disebut terakhir inilal: yang manjadi rujuan akhir dari latihan menyimak. Jadi setelah siswa mengenal bunyi-bunyi bahasa Arab melalui ujaran-ujaran yang didengarnya, ia kemudian dilatih untuk mengucapkan dan mamahami makna yang dikandung oleh ujaran tersebut. Dengan demikian pelajaran isrima’sekaligus melatih kemampuan reseptif dan produktif.
Dalam tahap permulaan, siswa dilatih untuk mendengarkan dan menirukan. Kegiatan ini dilakukan oleh guru, ketika memperkenajkan kata-kata atau pola kalimat yang baru, atau dalam waktu yang sengaja dikhususkan untuk latihan menyimak. Latihan menirukan ini difokuskan pada bunyi-bunyi bahasa yang asing bagi siswa, juga pada pengucapan vokal panjang dan pendek, bertasydid dan tidak bertasydid, yang tidak dikenal dalam bahasa Indonesia.
Beberapa contoh:
(a) Latihan pengucapan bunyi ( ق )

Guru mengucapkan murid menirukan
قلم قلم
قمر قمر
قصد قصد
قدم قدم
(b) Latihan pengucapan beberapa bunyi yang berdekatan.
Guru Siswa
حبر حبر
خبر خبر
(c) Latihan pengucapan vokal panjang dan pendek.
Guru Siswa
بارد بارد
بريد بريد
قابل قابل
قتيل قتيل
(d) Latihan pengucapan vokal bertasydid.
Guru Siswa
كسر كسر
كسّر كسّر
كفر كفر
كفّر كفّر
Latihan-latihan mendengarkan dan menirukan (listen and repeat /الاستماع والترديد ) ini akan lebih efisien dan efektif kalau dilakukan di laboratorium bahasa, sebab berbagai teknik bisa dipraktekkan. Oisamping itu latihan bisa dilakukan secara individual dalam waktu bersamaan, dan siswa dapat membandingkan ucapannya sendiri dengan model ucapan yang ditirunya. Pembetulan ucapan bisa dilakukan oleh siswa secara self correction (الإصلاح الذاتي).

(3) Latihan mendengarkan dan memahami
Tahap selanjutnya, setelah siswa mengenal bunyi-bunyi bahasa dan dapat mengucapkannya, latihan menyimak bertujuan agar siswa mampu memahami bentuk dan makna dari apa yang didengarnya itu. Latihan mendengar untuk pemahaman ini dapat dilakukan dengan berbagai macam teknik, antara lain:
(a) latihan melihat dan mendengar (انظر واسمع)
Guru memperdengarkan materi yang sudah direkam, dan pada waktu yang sama memperlihatkan rangkaian gambar yang mencerminkan arti dan isi materi yang didengar oleh siswa tadi. Gambar-gambar tersebut bisa berupa film-strip, slide, gambar dinding dan sebagainya.
(b) Latihan membaca dan mendengar (اقرأ واسمع)
Guru memperdengarkan materi bacaan yang sudah direkam dan siswa membaca teks (dalam hati) mengikuti materi yang diperdengarkan. Pada tingkat permulaan, perbendaharaan kata-kata yang dimiliki siswa masih terbatas. Oleh karena itu, harus dipilihkan bahan yang pendek-pendek, mungkin berupa percakapan sehari-hari atau ungkapan-ungkapan sederhana yang tidak terlalu kompleks.
(c) Latihan mendengarkan dan memeragakan ( اقرأ ومثّل)
Dalam latihan ini, siswa diminta melakukan gerakan atau tindakan non verbal sebagai jawaban terhadap stimulus yang diperdengarkan oleh guru. Kegiatan ini tidak terbatas pada ungkapan sehari-hari digunakan oleh guru dalam kelas seperti:
اقرأ – أقفل الكتاب – اجلس – اكتبوا – امسح السبورة – افتح الشباك
Tetapi juga kegiatan-kegiatan yang berlaku di luar kelas yang dapat didemonstrasikan, seperti:
تبكي فاطمة – يضحك فريد – السائق يقود السيارة – الخادم يكنس البلاط
Ketiga jenis latihan yang bam saja disebutkan, adalah latihan permulaan bagi jenis latihan berikutnya, yakni latihan pemahaman ( فهم المسموع ) yang lebih luas.
(d) Latihan mendengarkan dan mamahami
Pada akhirnya, mendengarkan sesuatu adalah untuk memperoleh informasi. Infofmasi itu mungkin tersurat/ekplisit, dinyatakan seeafa jelas. Tetapi mungfcin juga tersirat/implisit, yang memerlukan pengamatan dan penilaian lebih jauh.
Untuk mendapatkan informasi yang akurat, dalam arti tepat dan bermanfaat, seorang penyimak harus pandai-pandai memilih dan mengingat hiana yang penting dan mengabaikan apa yang tidak penting, kemudian mengambil kesimpulan.
Ini berarti bahwa menyimak adalah ketrampilan yang dapat dicapai hanya dehgan latihan-latihan. Tujuan latihan menyimak pada tahap ini ialah agar siswa memiliki ketrampilan memahami isi suatu teks lisan dan mampu secara kritis menangkap isi yang dikandungnya, baik yang tersurat maupun yang tersirat.
Pada tahap ini, kepada siswa diperdengarkan teks lisan (dibacakan langsung oleh guru atau melalui pita rekaman). Mereka diminta menyimak, memahami dan kemudian menjawab pertanyaan-pertanyaan yang telah disiapkan sebelumnya untuk menguji pemahaman mereka.
Dalam hubungan dengan latihan mendengarkan untuk pemahaman ini perlu diperhatikan hal-hal berikut:
[1] Pendengar menerima informasi melalui rangkaian bunyi bahasa dengan susunan nada dan tekanan penempatan persendian (juncture). Perubahan susunan unsur bunyi dapat mengubah hubungan antarbagian kalimat atau arti kalimat secara keseluruhan. Kita sering menjumpai kalimat tanya yang bentuk dan susuman katanya sama dengan kalimat berita, namun berbeda karena lagu kalimat yang dipakai
Dalam pelajaran menyimak henclaknya dipupuk kemampuan siswa untuk menafsirkan makna kalimat melalui unsur-unsur bunyi.
[2] Dalam tutur pembicaraan atau dalam teks yang dilisankan, biasanya terdapat gagasan pokok dan gagasan penunjang. Siswa hendaknya dilatih untuk dapat membedakan gagasan pokok dari gagasan sampingan, contoh dan ilustrasi. Misalnya dengan mengamati ungkapan petunjuk peralihan, seperti dalam bahasa Arab:لأن, لذلك, رغم أن, لأنه dan sebagainya.
[3] Dalam memilih teks lisan hendaknya guru memperhatikan hal- hal berikut:
– usia dan minat siswa
– kosakata yang dimiliki siswa
– tingkat kematangan dan kecepatan siswa dalam mengikuti teks lisan.
Prinsip pengajaran: dari yang mudah ke yang sulit, dari yang pendek ke yang panjang, dari yang kongkrit ke yang abstrak, sebaiknya dipakai dalam hubungan ini.
[4] Kecepatan yang wajar tentu merupakan tujuan akhir pelajaran menyimak ini, tetapi untuk tahap-tahap permulaan tidak ada salahnya kalau ucapan diperlambat sedikit. Yang diperlambat bukan ucapan kata-katanya, tapi jedahnya yang diperpanjang. Penyajian teks lisan untuk tingkat-tingkat permulaan perlu diulang, kalau perlu sampai tiga kali.
[5] Penggunaan alat peraga banyak sekali manfatnya dan dapat membantu mempercepat pengertian. Tapi ada kalanya alat peraga ini dengan sengaja tidak dipakai agar siswa tidak terlalu banyak menggantungkan diri pada isyarat yang diperolehnya dari alat peraga ini. Dengan kata lain, para siswa diharapkan memahami teks-teks lisan hanya dari isyarat yang diterimanya melalui gerbang telinga saja.
[6] Untuk tingkat lanjut, situasi perlu dibuat mendekati situasi sehari-hari. Gangguan-gangguan seperti background musik atau suara orang lain yang sedang bercakap-cakap, perlu dengan sengaja dimasukkan dalam rekaman. Hal ini tentu memersulit usaha meinahami teks lisan yatig sedang disajikan, tapi itulah realitas dalam kehidupan sehari-hari.
[7] Guru sebaiknya menuliskan kata-kata kunci sebelum pelajaran dimulai dan menjelaskan maknanya. Tentu saja tidak semua kata baru dapat dikatakan sebagai kata kunci dan dijelaskan kepada siswa, karena kesempatan untuk menerka arti kata dari hubungan kalimat perlu juga diberikan kepada mereka.
[8] Guru hendaknya menyampaikan kepada siswa dengan jelas apa yang harus mereka kerjakan. Petunjuk yang jelas akan merangsang para siswa dan menambah semangat mereka untuk berusaha memahami teks lisan yang disajikan guru.
[9] Untuk mengetahui sejauh mana pemahaman siswa terhadap apa yang didengarkannya, maka setiap materi yang disajikan hendaknya dilengkapi dengan pertanyaan-pertanyaan. Sistematika pertanyaan untuk pelajaran menyimak ini akan diuraikan kemudian.
[10] Respon atau jawaban para siswa bisa bervariasi. Untuk tingkat-tingkat permulaan, jawaban bisa berupa:
– gambar-gambar, atau
– jawaban lisan dengan bahasa Indonesia.
Untuk siswa tingkat menengah atau lanjutan, jawaban dalam bentuk lisan atau tulisan dengan bahasa Arab. Tapi perlu digarisbawahi bahwa tujuan utama bukan hakekat jawaban itu sendiri, tetapi pengertian yang ditunjukkan siswa terhadap teks lisan yang disajikan.
b. Sistematika pertanyaan
Pertanyaan-pertanyaan dalam pelajaran mendengarkan dan memahami, dapat disistematikakan menurut jenis pertanyaan itu sendiri dan menurut perilaku siswa yang kita pancing.
Pada bagan di halaman berikut ini dapat dilihat adanya dua jenis pertanyaan dan tiga jenis perilaku siswa. Jadi secara keseluruhan ada enam jenis pertanyaa. Jenis 1 s/d 3 termasuk pertanyaan yang relatif mudah, sedangkan jenis pertanyaan 4 s/d 6 termasuk golongan pertanyaan yang sukar. Gradasi kesukaran tercermin dalam urutan nomor pertanyaan.
Pertanyaan jenis ya – tidak (Na’am – la) ialah pertanyaan yang jawabannya didahului dengan kata Na’am atau La. Misalnya:
– هل السيارة جميلة؟
+ نعم, هي جميلة أو لا, هي غير جميلة
Pertanyaan jenis alternatif ( ikhtiyari ) ialah pertanyaan yang memberikan pilihan kepada siswa dan kedua pilihan itu secara eksplisit disebutkan dalam pertanyaan. Misalnya:
أ موظف أنت أم تاجر؟
أ نقود في جيبك أم قراطيس؟
Hamzah ( أ ) bisa digunakan untuk keedua jenis pertanyaan di atas, sedangkan Hal (هل) hanya untuk jenis pertanyaan pertama (na’am-la) dan dikenal dengan istilah Lit-Tashdiq (للتصديق).
Pertanyaan jenis wh-question ( dalam bahasa Inggris ) atau dikenal dengan istilah Lit-Tashawwur (للتصور) dalam bahasa Arab, iafah pertanyaan yang menggunakan Adawatul-Istifham selain hal dan hamzah, seperti:ما, من, متى, كم
Pertanyaan-pertanyaan tersebut bisa berbentuk subyektif atau obyektif. ang pertama lebih sukar karena jawabannya disamping tergantung pada pengertian siswa akan isi teks lisan juga pada kemampuannya menyusun kalimat dalam bahasa Arab.
Gradasi kesukaran seperti disebutkan di muka sudah tentu tidak mutlak, karena apa yang sulit bagi seorang siswa mungkin mudah bagi yang lain. Yang penting, dengan sistematika ini, guru punya pegangan dalam menyusun pertanyaan-pertanyaan yang tepat, tidak terlalu mudah dan tidak terlalu sukar.
Sistematika pertanyaan ini juga dapat digunakan untuk keperluan tes atau evaluasi.
5. Teknik Pengajaran Keterampilan Berbicara
Kemahiran berbicara merupakan salah satu jenis kemampuan berbahasa yang ingin dicapai dalam pengajaran bahasa modern termasuk bahasa Arab. Berbicara merupakan sarana utama untuk membina saling pengertian, komunikasi timbal balik, dengan menggunakan bahasa sebagai medianya.
Kegiatan berbicara di dalam kelas bahasa mempunyai aspek komunikasi dua arah, yakni antara pembicara dengan pendengarnya secara timbal balik. Dengan demikian latihan berbicara harus terlebih dahulu didasari oleh: kemampuan mendengarkan,
– kemampuaan mengucapkan, dan
– penguasaan (relatif) kosakata dan ungkapan yang memungkinkan siswa dapat mengkomunikasikan maksud/fikirannya.
Oleh karena itu dapat dikatakan, bahwa latihan berbicara ini merupakan kelanjutan dari latihan menyimak yang di dalam kegiatannya juga terdapat latihan mengucapkan.
Kegiatan berbicara ini sebenarnya merupakan kegiatan yang menarik dan ‘ramai’ dalam kelas bahasa. Akan tetapi seringkali terjadi sebaliknya. Kegiatan berbicara menjadi tidak menarik, tidak merangsang partisipasi siswa, suasana menjadi kaku dan akhirnya macet. Ini terjadi mungkin karena penguasaan kosa kata dan pola kalimat oleh siswa masih sahgat terbatas. Namun demikian, kunci keberhasilan kegiatan tersebut sebenarnya ada pada guru. Apabila guru dapat secara tepat memilih topik pembicaraan sesuai dengan tingkat kemampuan siswa, dan memiliki kreativitas dalam mengembangkan model-model pengajaran berbicara yang banyak sekali variasinya, tentu kemacetan tidak akan terjadi.
Faktor lain yang penting dalam menghidupkan kegiatan berbicara ialah keberanian murid dan perasaan tidak takut salah. Oleh karena itu guru hams dapat memberikan dorongan kepada siswa agar berani berbicara kendatipun dengan resiko salah. kepada siswa hendaknya ditekankan bahwa takut salah adalah kesalahan yang paling besar.
Secara umum tujuan latihan berbicara unruk tingkat pemula dan menengah ialah agar siswa dapat berkomunikasi lisan secara sederhana dalam bahasa Arab.
a. Tahap-tahap Latihan Berbicara
Pada tahap-tahap permulaan, latihan berbicara dapat dikatakan serupa dengan latihan menyimak. Sebagimana telah dikemukakan sebelumnya, dalam latihan menyimak ada tahap mendengarkan dan menirukan. Latihan mendengarkan tian menirukan ini merupakan gabungan antara latihan dasar untuk kemahiran menyimak dan kemahiran berbicara.
Namun harus disadari bahwa tujuan akhir dari keduanya berbeda. Tujuan akhir latihan menyimak adalah kemampuan memahami apa yang disimak. Sedangkan tujuan akhir latihan pengucapan adalah kemampuan ekspresi, yaitu mengerrfffkakan ide/pikiran/pesan kepada orang lain. Keduanya merupakan syarat mutlak bagi sebuah komunikasi lisan yang efektif secara timbal balik.
Berikut ini diberitean beberapa model latihan berbicara. Urutan nomor menunjukkan gradasi/tingkat kesukaran walaupun tidak mutlak.
(1). Latihan Assosiasi dan Identifikasi
Latihan ini terutama dimaksudkan untuk melatih spontanitas siswa dan kecepatannya dalam mengidentifikasi dan mengasosiasikan makna ujaran yang didengarnya. Bentuk latihannya antara lain :
(a) Guru menyebut satu kata, siswa menyebut kata lain yang ada hubungannya dengan kata tersebut.
Contoh:
(b) Guru menyebut satu kata, siswa menyebut kata lain yang tidak ada hubungannya dengan kata tersebut.
Contoh:
(c) Guru menyebut satu kata benda (ism), siswa menyebut kata sifat yang sesuai.
Contoh:
(d) Guru menyebut satu kata kerja (fi’il ), siswa menyebut pelaku (fa’il) nya yang cocok.
Contoh:
(e) Guru menyebut satu kata kerja (fi’il), siswa 1 menyebutkan (fa’il)nya yang cocok, siswa 2 melengkapinya dengan sebuah frasa dan siswa 3 mengucapkan kalimat yang disusun bersama itu selengkapnya.
Contoh:
(f) Guru menulis di papan tulis beberapa kategori/jenis benda, siswa diminta mengingatnya. Beberapa saat kemudian tulisan dihapus. Kemudian guru menyebut satu kata benda dan siswa menyebutkan jenis benda tersebut.
Contoh:
(g) Guru atau salah seorang siswa menulis satu kata (secara rahasia). Kemudian siswa satu persatu mengajukan pertanyaan untuk dapat menebak kata yang ditulis. Dalam permainan ini kelas dapat dibagi 2 kelompok. Kelompok yang lebih. cepat menebak mendapatkan nilai lebih baik.
(2). Latihan Pola Kalimat ( Pattern Practice )
Pada pembahasan mengenai teknik pengajaran qawaid/ struktur telah diuraikan berbagai macam model latihan, yang secara garis besar dapat dibedakan menjadi tiga jenis:
– latihan manipulatif
– latihan bermakna
– latihan komunikatif
Semua atau sebagian jenis latihan ini dapat dipraktekan secara lisan sesuai dengan kebutuhan.
Porsi latihan-latihan manipulatif harus dibatasi agar siswa dapat segera dibawa ke latihan-latihan komunikatif yang sebenarnya.
(3) Latihan Percakapan
Latihan percakapan ini terutama mengambil topik tentang kehidupan sehari-hari atau kegiatan-kegiatan yang dekat dengan kehidupan siswa. Dalam kegiatan ini juga diajarkan macam-macam ucapan selamat/tahiyyat dan juga assaiibul-mujamalat yang banyak sekali variasinya. Dalam hal ini, tidak hanya aspek-aspek bahasanya saja yang diajarkan, tetapi juga aspek-aspek sosial budaya, seperti sopan santun, gerak-gerik serta perilaku dalam bercakap-cakap.
Diantara model-model latihan percakapan itu ialah sebagai berikut:
(a) Tanya Jawab
Guru mengajukan satu pertanyaan, siswa 1 menjawab dengan satu kalimat; kemudian siswa 1 bertanya, siswa 2 menjawab; kemudian siswa 2 bertanya siswa 3 menjawab; demikian seterusnya sampai semua siswa mendapat gilirannya.
Contoh:
المدرس : إلى أين ذهبت البارحة يا أحمد؟
أحمد : ذهبت البارحة إلى المسجد. إلى أين ذهبت البارحة يا أمين؟
أمين : ذهبت البارحة إلى السينما. إلى أين ذهبت البارحة يا فاضل؟
فاضل : ما ذهبت إلى أيّ مكان. إلى أين ذهبت البارحة يا نبيلة؟
نبيلة : أنا في البيت فقط.
Pada ronde berikutnya siswa diminta memberikan jawaban dengan dua atau tiga kalimat.
(b) Menghafalkan model dialog.
Guru memberikan suatu model dialog secara tertulis untuk dihafalkan oleh siswa di rumah masing-masing. Pada minggu berikutnya secara berpasangan mereka diminta tampil kemuka kelas untuk memeragakan dialog tersebut. Untuk menghidupkan suasana dan melatih kemahiran bercakap-cakap secara wajar, siswa diminta tidak sekedar menghafalkan dialog-dialog tersebut, tapi juga mendramatisasikannya, dengan memperhatikan segi-segi ekspresi, mimik, gerak-gerik, intonasi dan lain sebagainya sesuai dengan teks yang ditampilkannya. Dialog-dialog tersebut harus disesuaikan dengan tingkat kemahiran siswa, dan harus bersifat situasional yang diambil materinya dari kehidupan sehari-hari, misalnya di rumah, di sekolah, di pasar, di stasiun dan sebagainya. Untuk menopang penciptaan situasi, dapat digunakan alat bantu seperti gambar-gambar, slide dan film.
(c) Percakapan terpimpin
Di dalam percakapan terpimpin, guru menentukkan situasi/ munasabahnya. Siswa diharapkan mengembangkan imajinasinya sendiri dalam percakapan dengan lawan bicaranya sesuai dengan munasabah yang telah ditentukan.
Apabila murid diberi kesempatan untuk mempersiapkannya di rumah, maka sebaiknya jangan ditetapkan pasangannya terlebih dahulu. Ini untuk menghindati kemungkinan siswa untuk mempersiapkannya secara tertulis dan kemudian menghafalkannya. Kafeu ini terjadi akan mengurangi nilai spontanitas. Contoh munasabah:
(d) Percakapan bebas
Dalam kegiatan percakapan bebas, guru hanya menetapkan topik pembicaraan. Siswa diberi kesempatan melakukan percakapan mengenai topik tersebut secara bebas.
Sebaiknya siswa dibagi menjadi beberapa kelompok yang masing-masing beranggotakan 4-5 orang, agar siswa punya kesempatan yang cukup untuk berlatih. Guru dalam hal ini melakukan pengawasan terhadap masing-masing kelompok, dan memberikan perhatian khusus kepada kelompok yang dinilai lemah atau terlihat kurang lancar dan kurang bergairah dalam melakukan percakapan.
(e) Bercerita.
Bercerita mungkin salah satu kegiatan yang menyenangkan. Tapi bagi yang mendapat tugas bercerita, kadangkala merupakan siksaan karena tidak punya gambaran apa yang akan diceritakan. Oleh karena itu guru hendaknya membantu siswa dalam menemukan topik cerita.
Sebaliknya, mendengarkan cerita juga bisa menimbulkan kejemuan apabila yang bercerita tidak memperhatikan asas-asas keefektifan berbicara. Tugas guru adalah membimbing siswa agar memperhatikan asas-asas tersebut. Kejemuan juga bisa diatasi dengan variasi pokok cerita atau bentuknya.
(f) Diskusi
Ada beberapa model diskusi yang bisa digunakan dalam latihan berbicara, antara lain:
(a) Guru menetapkan satu masalah, katakanlah dalam bentuk pertanyaan atau pernyataan. Misalnya:
أيهما تؤيد: الرئيس جورج وولكر بوش أم الرئيس صدام حسين؟
اللغة العربية أهم من اللغة الإنجليزية
Kemudian guru membagi siswa dalam 2 kelompok. Kelompok A bersikap mendukung pernyataan dan kelompok B bersikap menentang pernyataan. Guru atau salah seorang siswa bertindak sebagai moderator dan menggilirkan waktu kepada masing-masing kelompok untuk mengemukakan alasan atau argumentasinya. Moderator hendaknya meperhatikan agar semua anggota kelompok mendapat kesempatan untuk berpartisipasi dan tidak dimonopoli oleh beberapa siswa saja.
(b) Guru menetapkan topik. Siswa diberi kesempatan untuk mengemukakan pendapatnya tentang masalah yang menjadi topik pembicaraan tersebut secara bebas.
(c) Diskusi kelompok
Guru membagi siswa dalam beberapa kelompok, masing-masing terdiri dari 6 sampai 10 siswa. Pada setiap kelompok ditentukan/ dipilih seorang ketua, penulis dan pelapor.
Masing-masing kelompok mendiskusikan topik yang berbeda-beda atau topik yang sama tapi dari segi yang berbeda. Pada bagian akhir jam pelajaran, wakil dari masing-masing kelompok (pelapor) melaporkan hasil diskusi kelompoknya di depan kelas dan siap menjawab pertanyaan atau sanggahan yang diajukan oleh kelompok lain.
(d) Diskusi panel.
Guru menetapkan topik, menunjuk beberapa siswa sebagai panelis, moderator dan penulis. Kepada petugas diberi kesempatan satu minggu untuk mempersiapkan bahan pembicaraannya, dan siswa yang lain menyiapkan sanggahan-sanggahan. Dalam pelaksanaan diskusi guru bertindak sebagai partisipan pasif. Pada akhir diskusi guru memberikan komentar dan evaluasi.
Dalam pemilihan topik hendaknya dipertimbangkan hal-hal berikut ini:
 Tingkat kemampuan siswa.
Topik jangan terlalu sukar, karena siswa yang lemah tidak akan mampu berpartisispasi secara aktif.
 Minat dan selera siswa
 Jangan memilih topik atas dasar selera guru saja. Kalau siswa tidak berminat kepada topik pembicaraan, maka mereka tidak akan bergairah untuk berpartisipasi.
 Topik hendaknya bersifat umum dan populer. Jangan pilih topik yang terlalu spesifik dan tekhnis yang hanya bisa diikuti oleh siswa tertentu saja.
 Dalam menetukan topik, sebaiknya siswa diajak serta untuk merangsang keterlibatan mereka dalam kegiatan berbicara.
(g) Wawancara
(a) Persiapan Wawancara
Wawancara sebagai suatu kegiatan dalam pelajaran berbicara memerlukan persiapan-persiapan sebagai berikut:
 sebelum kegiatan dilaksanakan, pihak-pihak yang akan diwawancarai sudah mempersiapkan pokok masalah yang akan dibicarakan.
 penanya dalam kegiatan wawancara ini juga harus mempersiapkan pertanyaan-pertanyaan yang mengarah kepada sasaran informasi yang sudah direncanakan.
 dalam hubungan ini guru befkewajiban membimbing kearah pemakaian kalimat yang singkat dan tepat, disamping unsur-unsur kefektifan lainnya.
(b) Bentuk Wawancara
Kegiatan wawancara ini dapat dilakukan dalam dua bentuk:
• Wawancara dengan tamu
Dalam hal ini guru sengaja menghadirkan seseorang ke dalam kelas untuk diwawancarai oleh para siswa. Tamu yang diundang itu bisa seorang dari luar yang belum dikenal oleh siswa mungkin seorang native-speaker yang kebetulan berada di Indonesia atau orng Indonesia yang mampu berbahasa Arab. Dapat juga tamu itu seorang dari dalam sekolah yang sudah sikenal oleh siswa, misalnya seorang guru bahasa Arab yang lain, atau siswa dari kelas yang lebih tinggi, ketua OSIS atau ketua panitia suatu kegiatan sekolah dan sebagainya.
• Wawancara dengan teman sekelas.
Dalam kegiatan ini, sebagian siswa mewawancarai yang lain, berpasang-pasangan, secara bergantian. Setelah selesai kegiatan wawancara, setiap siswa melaporkan di depan kelas hasil wawancaranya, setiap siswa melaporkan di depan kelas hasil wawancaranya. Semuanya harus dilakukan dalam bahasa Arab. Bahan wawancara adalah data pribadi siswa, misalnya data mengenai keluarga, tempat tinggal, kegiatan sehari-hari, hobi dan sebagainya.
(h) Sandiwara
Sandiwara merupakan kegiatan yang mengandung unsur rekreatif, karenanya menyenangkan. Namun tidak setiap siswa berbakat atau mempunyai minat untuk bermain sandiwara. Oleh karena itu guru memillih siswa-siswa tertentu untuk memainkan sandiwara, sedang siswa yang lain sebagai penonton. Ini bukan berarti bahwa yang mengambil manfaat dari kegiatan sandiwara ini hanyalah mereka yang bermain. Yang menonton pun akan memetik faedah, yakni dalam aspek reseptif (mendengarkan dan memahami).
Persiapan-persiapan yang harus dilakukan sebelum kegiatan ini dilakukan ialah :
 Memilih naskah, dengan jalan mencuplik bagian atau fragmen sandiwara yang sudah tertulis, yang dialog-dialognya dapat dianggap baik sebagai alat untuk mengajarkan kemampuan berbicara. Naskah juga bisa disusun oleh guru, yakni berupa dialog sederhana dalam satu adegan yang sesuai dengan tujuan pelajaran ketrampilan berbicara.
 Siswa diberi kesempatan untuk melakukan latihan beberapa hari sebelurn penampilan.
Tujuan latihan berbicara dengan sandiwra ini ialah untuk mengarahkan siswa kepada pemakaian kalimat dan ungkapan yang baik, pemakaian bentuk-bentuk formal dan informal, sekaligus memupuk keberanian siswa terutama dalam menghadapi pihak penonton.
(i) Berpidato
Kegiatan ini hendaknya dilakukan setelah siswa mempunyai cukup pengalaman dalam berbagai kegiatan berbicara yang lain seperti percakapan, bercerita, wawancara, diskusi dan lain-lain. Hal ini perlu karena kegiatan berpidato ini sifatnya selalu resmi dan membutuhkan gaya bahasa yang lebih banyak. Oleh karena itu perlu waktu persiapan yang cukup.
Pengajar dalam hal ini harus mampu menanamkan keterlibatan pihak pendengar dengan pembicara. Untuk mencapai hal ini guru dapat menghubungkan kegiatan mendengar dan menulis.
Misalnya saja, siswa diharuskan menulis ringkasan isi pidato dari setiap pembicara.
Kegiatan berpidato sebagai salah satu sarana atau bentuk pengajaran bahasa Arab telah lama dipraktekkan di Pondok Modern Gontor. Hasilnya ternyata sangat baik. Hendaknya guru bahasa Arab di sekolah-sekolah berusaha memasukkan ‘lomba pidato bahasa Arab’ sebagai salah satu mata acara lomba yang biasanya diadakan setiap tahun, baik dalam rangka PORSENI, Hari Ulang Tahun Sekolah, Peringatan Hari-Hari Besar Islam dan sebagainya.
b. Sistem penilaian
Untuk mengetahui berhasil atau tidaknya sesuatu kegiatan pengajaran diperlukan penilaian yang sistematis. Tanpa sistematika, guru akan mengalami kesukaran dalam menentukan “apa yang dinilai dan bagaimana cara menilainya”. Akibatnya hasil penilaian guru sangat subyektif dan tidak akurat.
Penilaian yang dilakukan oleh guru, bukan semata-mata mengukur dan memberikan angka dapa suatu kegiatan belajar, tetapi hendaknya juga diartikan sebagai usaha perbaikanmutu atau prestasi belajar siswa di samping untuk pembinaan motivasi belajar yang lebih kuat. Penilaian diagnosis, tujuannya bukan semata-mata untuk mengetahui kekurangan dan kesalahan siswa. Tetapi pengetahuan guru tentang kekurangan dan kesalahan siswa itu justru sebagai bahan untuk dijadikan pertimbangan dalam merencanakan kegiatan-kegiatan selanjutnya yang diharapkan akan membantu memperbaiki kekurangan dan kelemahan siswa.
Perlu dikemukakan di sini bahwa di dalam menyampaikan hasil penilaian, guru hendaknya jangan hanya menekankan kekurangan-kekurangan siswa. Segi-segi kemajuan dan keberhasilan mereka juga harus dikemukakan. Kecaman harus diimbangi dengan pujian. Dengan demikian akan timbul perasaan di kalangan siswa bahwa mereka telah sanggup melakukan sesuatu dan perasaan ini akan mendorong mereka melakukan tugas-tugas selanjutnya dengan penuh gairah.
Berikut ini salah satu contoh skala penilaian untuk kegiatan berbicara.
SKALA PENILAIAN KEMAMPUAN BERBICARA
Skala penilaian ini dapat dipergunakan bagi penilaian individual maupun kelompok. Tidak semua item penilaian harus diisi sekaligus. Guru dapat menentukkan item-item mana yang hendak dinilai dalam suatu kegiatan.

c. Beberapa catatan
Mengakhiri uraian tentang latihan kemahiran berbicara, berikut ini dikemukakan beberapa catatan :
1. Dalam melatih percakapan, guru hendaknya memberikan contoh percakapan lebih dahulu dengan intonasi dan ekspresi yang benar-benar menggambarkan pengertian secara tepat. Dalam percakapan ini jangan dilupakan aspek budaya orang Arab yang sudah lazim dalam percakapan dan dianggap sabagai sopan santun dalam pergaulan (mufaZamat).
2. Dalam percakapan bebas hendaknya guru memberikan perhatian khusus kepada siswa yang pemalu. Berikan dorongan kepada mereka untuk tampil dan berbicara. Juga harus dihindari terjadinya monopoli oleh beberapa siswa saja.
3. Dalam mengikuti percakapan atau pembicaraan siswa, sebaiknya guru bersabar untuk tidak terburu-buru memberikan pembetulan setiap kali siswa berbuat kesalahan. Tunggulah sampai seorang siswa selesai berbicara atau bahkan sampai seluruh kegiatan selesai. Sebab hal itu di samping bisa mengganggu jajannya kegiatan juga mempengaruhi keberanian siswa.
4. Susunan kelas hendaknya dirubah sedemikian rupa sehingga memungkwkan partisipasi seluruh anggota kelas dalam kegiatan. Buatlah berbentuklingkaran, tapal kuda atau setengah lingkaran. Sekali waktu kegiatan percakapan bisa dilakukan di tempat terbuka dv luar kelas.
5. Azas-azas keefektifan berbicara mencakup unsur-unsur kebahasaan dan non kebahasaan yang secara terperinci dicantumkan dalam skala penilaian.
6. Teknik Pengajaran Kemahiran Membaca
Kemahiran membaca mengandung dua aspek/pengertian. Pertama, mengubah lambang tulis menjadi bunyi. Kedua, menangkap arti dari seluruh situasi yang dilambangkan dengan lambang-lambang tulis dan bunyi tersebut.
Inti dari kemahiran membaca terletakpada aspekyang kedua. Ini tidak berarti bahwa kemahiran dalam aspek pertama tidak penting, sebab kemahiran dalam aspek yang pertama mendasari kemahiran yang kedua. Betapapun juga, keduanya merupakan tujuan yang hendak dicapai oleh pengajaran bahasa.
Walaupun kegiatan pengajaran membaca dalam pengertian pertama telah diberikan sejak tingkat-tingkat permulaan, namun pembinaannya harus dilakukan juga sampai tingkat menengah bahkan tingkat lanjut, melalui kegiatan membaca keras (Al-Qira-ah al-Jahriyah).
Secara umum tujuan pengajaran membaca (muthalaah) adalah agar siswa dapat membaca dan memahami teks berbahasa Arab.
a. Kemahiran mengubah lambang tulis menjadi bunyi
Abjad Arab mempunyai sistem yang berbeda dengan abjad Latin. Abjad Arab bersifat “sillabary” sedangkan abjad Latin bersifat “alphabetic”.
Perbedaan lain adalah sistem penulisan bahasa Arab yang dimulai dari kanan ke kiri, tidak dikenalnya huruf besar dengan bentuk tertentu untuk memulai kalimat baru, menulis nama orang atau tempat, dan perbedaan bentuk huruf-huruf Arab ketika berdiri sendiri, di awal, di tengah dan di akhir.
Perbedaan-perbedaan tersebut menimbulkan kesukaran bagi para siswa yang sudah terbiasa dengan huruf latin. Ditambah lagi dengan kenyataan bahwa buku-buku majalah dan surat-surat kabar berbahasa Arab ditulis tanpa memakai syakal (tanda vokal). Padahal syakal merupakan tanda vokal yang sangat menentukan makna dan fungsi suatu kata dalam kalimat.
Kemahiran membaca, dengan demikian tergantung kepada penguasaan kosakata dan gramatika. Oleh karena itu pada tingkat permulaan, teks bacaan masih perlu diberi syakal, dan secara bertahap dikurangi sesuai dengan perkembangan penguasaan kosakata dan pola kalimat bahasa Arab oleh para siswa. Tetapi pada prinsipnya sejak mula siswa dilatih dan dibiasakan membaca tanpa syakal dalam rangka membina dan mengembangkan kemampuan membaca untuk pemahaman.
b. Kemahiran memahami makna bacaan
Aspek ini, seperti ditegaskan di muka merupakan inti dari kemahiran membaca.. Ada tiga unsur yang harus diperhatikan dan dikembangkan dalam pelajaran membaca untuk pemahaman ini, ialah unsur kata, kalimat dan paragraf. Ketiga unsur ini bersama-sama mendukung makna dari suatu bahan bacaan. Gabungan kata membentuk satuan yang lebih besar yang disebut kalimat; gabungan kalimat membentuk satuan yang lebih besar lagi yang disebut paragraf; dan dari paragraf-paragraf tersusunlah bab; kemudian dari bab-bab tersusunlah sebuah buku.
Agar pelajaran kemahiran membaca untuk pemahaman ini menarik dan menyenangkan, bahan bacaan hendaknya dipilih sesuai dengan minat, tingkatan perkembangan dan usia siswa. Sudah barang tentu landasan utama dalam pemilihan bahan adalah kurikulum (Garis Besar Pokok Pengajaran) yang telah ditentukan. Agar tidak membosankan, bahan bacaan harus bervariasi, baiktopiknya (sejarah, ilmiah populer, humor, riwayat hidup, deskripsi dan sebagainya), maupun ragam bahasanya (koran, sastra, buku, percakapan, dan sebagainya).
c. Beberapa jenis mambaca
Untuk melatih dua aspek kemahiran tersebut ada beberapa jenis kegiatan membaca, antara lain :
(1) Membaca keras (القراءة الجهرية )
Dalam kegiatan membaca keras ini, yang terutama ditekankan adalah kemampuan membaca dengan :
 menjaga ketepatan bunyi bahasa Arab, baik dari segi makhraj maupun sifat-sifat bunyi yang lain;
 irama yang tepat dan ekspresi yang menggambarkan perasaan penulis;
 lancar, tidak tersendat-sendat dan terulang-ulang;
 memperhatikan tanda baca (pungtuasi/علامة الترقيم)
Membaea keras yang juga disebut dengan “membaca teknis” betapapun mengandung aspek artistik. Tidak setiap orang, penutur asii sekalipun, punya kemampuan untuk membaca teknis ini secara efektif. Namun usaha ke arah itu dalam pengajaran bahasa harus terus dilakukan hingga mencapai hasil maksimal.
Tanda baca (pungtuasi/علامة الترقيم) yang digunakan dalam bahasa Arab pada dasarnya sama saja dengan tanda baca dalam bahasa Indonesia, hanya namanya yang berbeda, yakni sebagai berikut:
نقطة ( . ), فصلة ( , ), نقطتان ( : ), فصلة منقوطة ( ؛ ), شرطة ( – ), قوسان ( ), علامة الاستفهام ( ؟ ), علامة التعجب ( ! ), علامة التنصيص ( ” ), الخط المائل ( / ).

(2) Membaca dalam hati (القراءة الصامتة )
Membaca dalam hati bertujuan untuk memperoleh pengertian, baik pokok-pokok maupun rincian-rinciannya. Oleh karena itu, ia merupakan sarana bagi jenis membaca yang lain, yakni membaca analisis, membaca cepat, membaca rekreatif dan ; sebagainya.
Dalam kegiatan membaca dalam hati, perlu diciptakan suasana kelas yang tertib sehingga memungkinkan siswa berkonsentrasi kepada bacaanya. Secara fisik membaca dalam hati itu harus menghindari: vokalisasi, baik hanya mertggerakkan bibir sekalipun
 pengulangan membaca yaitu mengulangi gerak mata (Penglihatan) kepada kalimat sebelumnya yang sudah dibaca;
 menggunakan telunjuk/penunjuk atau gerakan kepala.
(3) Membaca Cepat
Tujuan utama membaca cepat ialah untuk menggalakkan siswa agar berani membaca lebih cepat daripada kebiasaannya. Kecepatan menjadi tujuan tetapi tidak boleh mengorbankan pengertian.
Dalam membaca cepat ini siswa tidak diminta memahami rincian-rincian isi, tetapi cukup dengan pokok-pokoknya saja. Para ahli membaca cepat melaporkan bahwa membaca cepat tidak hanya memperbaiki prestasi waktu, tetapi menambah banyaknya informasi yang dapat diserap oleh pembaca. Ini dimungkinkan karena pembaca tidak lagi mempunyai kebiasaan membaca kata demi kata, tetapi ia dapat menggerakkan matanya dengan pola-pola tertentu, sehingga pengertiannya dapat ditangkap dengan efisien. Dilihat dari segi inilah, maka membaca cepat dapat juga disebut membaca perluasan (ekstensif reading/ القراءة الموسعة )
Sungguhpun membaca cepat ini diperlukan, tetapi harus diingat bahwa tidak setiap bahan bacaan dapat dijadikan bahan membaca cepat. Masalahnya adalah bahwa bahan bacaan yang cocok untuk latihan mambaca cepat dalam bahasa Arab itu tidak mudah didapat, namun bukan berarti tidak ada. Para guru hendaknya aktif menjalin komunikasi dengan jurusan-jurusan sastra Arab atau pendidikan bahasa Arab di berbagai perguruan tinggi yang ada di Indonesia.
(4) Membaca rekreatif (القراءة الاستمتاعية )
Jenis membaca ini ada hubungannya dengan jenis membaca di atas. Tujuan membaca rekreatif bukanlah untuk menambah jumlah kosa kata, bukan untuk mengajarkan pola-pola baru, bukan pela untuk pemahaman teks bacaan secara rinci, tetapi untuk memberikan latihan kepada para siswa membaca cepat dan menikmati apa yang dibacanya. lujuannya lebih jauh adalah untuk membina minat dan kecintaan membaca.
Bahan bacaan dipilihkan yang ringan populer, baik ditinjau dari segi isi maupun susunan bahasanya. Biasanya berupa cerita pendek atau novel yang telah diperraudah bahasanya sesuai dengan tingkatan pelajar yang menjadi sasarannya. Majalah berbahasa Arab NADI yang diterbitkan oleh Ikatan Pengajar Bahasa Arab di Indonesia (Ittihadul Mudarrisin lil-LughatilArabiyah- IMLA) yang isinya sangat bervariasi, adalah salah satu alternatif yang bisa digunakan.
Baik membaca cepat maupun membaca rekreatif, biasanya dilaksanakan di luar kelas, dengan cara penugasan kepada siswa untuk membaca buku tertentu, dan dalam waktu yang ditentukan siswa harus menyerahkan laporan tertulis tentang buku yang telah dibacanya.
(5) Membaca Analitis ( القراءة التحليلية)
Tujuan utama membaca analitis ialah untuk melatih siswa agar memiliki kemampuan mencari informasi dari bahan tertulis. Selain itu siswa dilatih agar dapat menggali dan menunjukkan ditel-ditel yang memperkuat ide utama yang disajikan penulis. Siswa juga dilatih berfikir secara logis, mencari hubungan antara satu kejadian dengan kejadian yang lain, dan menarik kesimpulan walaupun ia tidak tertulis secara eksplisit dalam bacaan.
d. Pengalaman Belajar dalam Membaca dan Beberapa Model Latihan
Agar pengajaran kemahiran membaca dapat terarah kepada tujuan, maka bacaan-bacaan yang disajikan perlu dilengkapi dengan pertanyaan-pertanyaan atau model-model latihan. Bentuk dan sistematika pertanyaan disesuaikan dengan tujuan atau jenis membaca atau pengalaman belajar apa yang ingin dilatihkan kepada siswa.
(1) Belajar memahami bacaan
Untuk keperluan ini hendaknya siswa diberi bacaan-bacaan pendek dan dilatih untuk membedakan gagasan utama dengan gagasan sampingan. Gagasan utama memerlukan perhatian lebih besar. Gagasan sampingan merupakan unsur penjelas, pelengkap atau pendukung gagasan utama. Ada penanda-penanda tertentu yang dapat dijadikan pedoman untuk membedakan antara gagasan pokok dan gagasan sampingan.
Contoh :

Dalam kalimat-kalimat di atas, gagasan yang terletak sebelum kata-kata : adalah gagasan pokok. Dalam paragraf, gagasan utama mungkin terletak dalam kalimat pertama, sedang kalimat-kalimat berikutnya memuat gagasan-gagasan sampingan. Atau mungkin sebaliknya, gagasan utama terletak di tengah atau bahkan di belakang. Masing-masing penulis mempunyai gaya penulisan sendiri-sendiri.
(2) Belajar memperkaya kosa kata
Kosa kata merupakan salah satu unsur bahasa yang harus dikuasai untuk memperoleh kemahiran berbahasa, termasuk kemahiran membaca.
Dalam hubungan dengan kegiatan membaca, siswa hendaknya dibiasakan untuk menggunakan kamus. Keterampilan menggunakan kamus sangat penting untuk mengembangkan pengetahuan siswa. Kamus bahasa Arab mempunyai sistemnya tersendiri yang relatif sukar. Ini sebagai akibat dari sistem tata kata bahasa Arab yang memang lebih rumit dan kompleks. Oleh karena itu siswa harus sebanyak mungkin dilatih menggunakan kamus. Kamus yang dilatihkan penggunannya jangan hanya terbatas pada kamus bilingual (Indonesia -Arab atau Arab-Indonesia) saja; sedikit demi sedikit mereka juga harus dikenalkan dan dilatih menggunakan Kamus Umum Bahasa Arab.
Untuk memperkaya kosakata perlu latihan-latihan:
 mencari padanan kata/sinonim ()
 mencari lawan kata/antonim ()
 mencari makna lain dari kata yang sama ()
Perlu disadari bahwa kosa kata bahasa Arab bagi siswa Indonesia dapat dibedakan menjadi tiga, ditinjau dari tingkat kesukarannya :
a. Kata-kata yang mudah, karena ada persamaannya dengan kata-kata dalam bahasa Indonesia, seperti sebagainya.
b. Kata-kata yang tidak sukar meskipun tidak ada persamaanya dalam bahasa Indonesia, seperti : dan sebagainya.
c. Kata-kata yang sukar sekali, baik karena bentuknya maupun pengucapannya, seperti : dan sebagainya. Mengenai teknik-teknik pengajaran kosakata telah dibahas pada subbab sebelumnya.
(3) Belajar Menarik Kesimpulan
Dalam latihan ini guru dapat mengajukan pertanyaan :
Jawaban siswa dapat diperiksa bersama-sama. Guru kemudian menunjukkan kesimpulan yang sebenarnya, yang dimaksud oleh penulisnya, dengan menunjukkan bagian-bagian bacaan yang mendukung kesimpulan tersebut. Guru juga menunjukkan bagian-bagian bacaan yang menunjukkan sebab dan bagian-bagian bacaan yang menunjukkan akibat.
Cara lain untuk mdatih siswa menarik kesimpulan ini, umpamanya dengan memberikan teks tanpa judul. Setelah siswa membacanya, mereka diminta membuat judul yang sesuai dengan isi bacaan.
(4) Belajar Pola Kalimat
Bahan bacaan yang disajikan di sini memang dimaksudkan untuk memperkenalkan pola kalimat baru kepada siswa. Untuk itu hams dipersiapkan latihan/drill guna memantapkan pola kalimat tersebut, secara lisan maupun tulis.
(5) Belajar Menganalfea
Dalam latihan ini, guru hendaknya mempersiapkan pertanyaan-pertanyaan dengan baik. Perlu diingat bahwa pertanyaan-pertanyaan yang terlalu mudah membuat siswa jemu, sedang pertanyaan-pertanyaan yang sangat sukar membuat siswa putus asa.
Pertanyaan-pertanyaan ini dapat dibedakan menjadi tiga macam:
(a) Pertanyaan eksplisit :
(b) Pertanyaan implisit :
(c) Pertanyaan aplikatif :
Pertanyaan eksplisit adalah tentang hal-hal yang dinyatakan secara tersurat dalam teks; pertanyaan implisit adalah tentang hal-hal yang tersirat, yang tidak dinyatakan dalam teks tapi bisa dipahami secara logika, analogi dan sebagainya; sedangkan pertanyaan aplikatif adalah tentang hal-hal yang berhubungan dengan isi.teks tapi diaplikasikan atau diterapkan pada situasi atau kenyataan yang ada pada diri siswa atau lingkungan siswa.
Untuk setiap macam pertanyaan ini dapat digunakan tiga jenis kata tanya sebagaimana telah dibahas pada sub bab teknik pengajaran kemahiran menyimak.
Berbagai pertanyaan tersebut kalau disistematikkan adalah sebagai berikut :
Urutan pertanyaan tersebut (1 – 9) juga menunjukkan gradasi/tingkat kesukaran, walaupun tidak mutlak. Dengan mempedomani gradasi ini, ditambah dengan pengalaman, guru dapat menyiapkan pertanyaan yang tepat, tidak terlalu mudah dan tidak terlalu sukar. Dengan memperhatikan reaksi siswa, guru dapat bergerak maju-mundur dalam gradasi tersebut, sehingga atmosfir kelas yang baik tetap terpelihara.
Untuk keperluan ujian, sebaiknya jenis-jenis pertanyaan 7,8 dan 9 tidak dipakai karena jawaban siswa terlalu subyektif sehingga sukar dinilai, lagi pula pertanyaan itu tidak menguji pengertian tentang bacaan. Pertanyaan jenis-jenis ini cocok sekali untuk latihan komunikasi secara lisan di kelas.
Dalam pelaksanaan di kelas, jenis pertanyaan tidak perlu selalu dimulai dengan nomor kecil, giliran tidak selalu dimulai dari siswa paling depan, latihan tidak harus dengan lisan, pertanyaan tidak harus selalu berbentuk esai, dan seterusnya. Dengan segala macam variasi, ditambah dengan persiapan yang cermat dan kreativitas guru yang tidak kering-keringnya, pelajaran Qira’ah (Muthalaah) akan disenangi siswa dan dengan sendirinya suasana kelas akan hidup. Suasana demikian mempercepat proses belajar dan dengan demikian tujuan pengajaran akan tercapai.
6. Teknik Pengajaran Kemahiran Menulis
Seperti halnya membaca, kemahiran menulis mempunyai dua aspek, tetapi dalam hubungan yang berbeda. Pertama, kemahiran membentuk huruf dan menguasai ejaan; kedua kemahiran melahirkan fikiran dan perasaan dengan tulisan.
7. Kemahiran Membentuk Huruf
Inti dari kemahiran menulis dalam pengajaran bahasa terletak pada aspek kedua. Dalam kenyataan kita lihat, banyak orang yang dapat menulis Arab dengan amat baik, tetapi tidak faham makna kalimat yang ditulisnya, apalagi melahirkan maksud dan fikirannya sendiri dengan bahasa Arab. Sebaliknya tidak sedikit sarjana bahasa Arab yang tulisannya seperti ‘cakar ayam’.
Mengemukakan kenyataan ini, tidak berarti menafikan pentingnya kemahiran menulis dalam aspek pertama, karena kemahiran dalam aspek pertama mendasari kemahiran dalam aspek kedua. Oleh karena itu, walaupun kemampuan menulis alfabet Arab telah dilatihkan sejak tingkat permulaan, tetapi dalam tingkat-tingkat selanjutnya pembinaan harus tetapi dilakukan, paling tidak sebagai variasi kegiatan.
Latihan tersebut ditekankan kepada kemampuan menulis huruf Arab dalam berbagai posisinya secara benar, terutama yang menyangkut penulisan hamzah dan alif layyinah.
Segi artistiknya (khat) barangkali tidak teramat penting, meskipun tidak boleh diabaikan, kecuali bagi calon guru bahasa Arab dan Agama yang memang dituntut oleh profesinya untuk dapat menulis Arab tidak saja benar tetapi juga baik.
Secara umum pengajaran menulis bertujuan agar siswa dapat berkomunikasi secara tertulis dalam bahasa Arab.
b. Kemahiran mengungkapkan dengan tulisan
Aspek .ini seperti ditegaskan di muka merupakan inti dari kemahiran menulis. Latihan menulis ini pada prinsipnya diberikan setelah latihan menyimak, berbicara dan membaca. Ini tidak berarti bahwa latihan menulis ini hanya diberikan setelah siswa memiliki ketiga kemahiran tersebut di atas. Latihan menulis dapat diberikan pada jam yang sama dengan latihan kemahiran yang lain; sudah tentu dengan memperhatikan tahap-tahap latihan sesuai dengan tingkat kemampuan siswa.
c. Tahap-tahap Latihan Menulis
(1) Mencontoh
Kegiatan mencontoh sepintas lalu nampaknya tidak ada gunanya dan membuang-buang waktu saja. Tetapi sebenarnya aktivitas semacam initidaklah semudah yangkita bayangkan. Tentu saja, mencontoh ini diberikan pada tahap-tahap permulaan dan juga untuk variasi pada tahap-tahap berikutnya.
Sungguhpun mencontoh ini memang aktivitas )ang mekanis, tidak berarti siswa tidak akan belajar apa-apa. Pertama, siswa belajar dan melatih din menulis dengan tepat sesuai dengan contoh. Keterampilan ini pada suatu saat tentu ada gunanya. Kedua,
siswa belajar mengeja dengan benar. Ketiga, murid berlatih menggunakan bahasa Arab yang benar.
Sebagian besar para ahli dalam pengajaran bahasa setuju bahwa membaca dapat memperbaiki keterampilan mengarang. Lebih banyak murid membaca, lebih banyak dapat diharapkan karangannya menjadi lebih balk. Mencontoh past! melalui proses membaca. Karena itu dengan mencontoh, murid kita latih membaca juga, dan apabila hal ini dikerjakan dengan sistematis perbaikan dalam karang-mengarang dapat diharapkan.
(2) Reproduksi :
Ada dua macam reproduksi, yaitu menulis apa yang telah dipelajari secara lisan, dan imlak.
(a) Menulis apa yang telah dipelajari secara lisan.
Dalam tahap kedua ini siswa sudah mulai dilatih menulis tanpa – ada model. Model lisan tetap ada dan harus model yang benar-benar baik.
Jawaban-jawaban yang benar atas pertanyaan-pertanyaan dalam pengajaran membaca, misalnya saja dapat dipakai sevagai latihan untuk maksud ini.
Jawaban latihan pola kalimat yang biasanya dikerjakan secara lisan dapat juga dipakai sebagai latihan menulis. Dan ini akan menyangkut berbagai macam latihan seperti telah diuraikan di muka.
(3) Imlak
Imlak banyak sekali faedahnya asal saja bahan yang diimlakkan dipilih dengan cermat. Imlak di samping melatihkan ejaan juga melatih penggunaan ‘gerbang-telinga’. Bahkan pemahaman juga dilatihkan sekaligus.
Ada dua macam imlak :
Pertama, imlak yang dipersiapkan sebelumnya (seen/ ). Siswa diberitahu sebelumnya materi/teks yang akan diimlakkan.
Kedua, imlak yang tidak dipersiapkan sebelumnya (). Siswa tidak diberitahu sebelumnya materi/teks yang akan diimlakkan.
Sebelum penyajian, guru sebaiknya membacakan secara lengkap, kemudian menuliskan beberapa kata sulit di papan tulis dan diterangkan maknanya. Kalau perlu siswa diberi kesempatan menanyakan kata-kata tertentu dalam teks yang tidak dipahaminya. Dalam membacakan teks imlak, guru hendaknya memperhatikan azas-azas keefektifan membaca, baik yang bersifat kebahasaan maupun yang non-kabahasaan.
Tentang teknik pembetulan (isMah) ada beberapa macam misalnya :
 guru sendiri yang melakukan pembetulan, dengan mengumpulkan semua hasil pekerjaan siswa dan dikerjakan di rumah;
 dipertukarkan sesama siswa dalam satu kelas;
 setiap siswa mengoreksi hasil pekerjaannya sendiri.
Masing-masing cara tersebut memiliki kebaikan dan kelemahan. Untuk itu guru dapat memakai semuanya secara bergantian, sesuai dengan situasi dan kondisi yang dihadapi oleh guru.Tetapi satu hal yang harus diperhatikan dalam pembetulan ini ialah agar siswa jangan dibiarkan bersifat pasif, tapi harus ikut serta secara dalam proses pembetulan.
(4) Rekombinasi dan Transformasi :
Rekombinasi adalah latihan menggabungkan kalimat-kalimat yang mulanya berdiri sendiri menjadi satu kalimat panjang. Sedangkan transformasi adalah latihan mengubah bentuk kalimat, dari kalimat positif menjadi kalimat negatif, kalimat berita menjadi kalimat tanya dan sebagainya.
Contoh-contoh:
Model-model latihan seperti ini banyak sekali variasinya dan bisa dipelajari pada buku At-Tamrimat ( ) oleh K.H. Imam Zarkasyi – Gontor:
(5) Mengarang Terpimpin :
Pada tahap 4 di atas, kalimat-kalimat yang dilatihkan masih merupakan kalimat-kalimat lepas.
Pada tahap 5 ini, murid mulai dikenalkan dengan penulisan alinea, walaupun sifatnya masih terpimpin. Teknik latihan pada tahap ini banyak sekali variasinya, antara lain :
(6) Mengarang Bebas
Tahap ini merupakan tahap yang mengizinkan murid mengutarakan isi hatinya dengan memilih kata-kata dan pola kalimat secara bebas. Namun guru hendaknya tetapmemberikan pengarahan-pengarahan. Mengarang bebas bila berkali-kali ditugaskan, siswa bisa menjadi bingung, tddak tahu apa yang hams ditulisnya. Ada baiknya kalau judul, unsur-unsur dan panjang pengarang karangan ditentukan oleh guru dengan mengikut sertakan siswa dalam proses penentuannya. Hendaknya selalu diingat bahwa semua orang dapat mengarang dengan mudah. Karena itu judul yang diberikan hendaknya disesuaikan denagn kemampuan dan tingkat kematangan anak.
Gradasi/tingkat kesukaran yang kurang lebih dapat dipedomani adalah sebagai berikut:
(1) Menulis definisi kata sehari-hari,
(2) Menulis kembali apa yang telah dipelajari dalam pelajaran muthalaah.
(3) Menceritakan sesuatu kejadian/peristiwa;
(4) Memberikan (deskripsi) satu benda atau satu keadaan;
(5) Menulis surat;
(6) Menulis suatu topik tentang pengetahuan yang telah diketahuinya dari mata pelajaran lain;
(7) Menulis artikel yang menuntut daya pikir;
(8) Menulis cerita pendek yang menuntut daya khayal.
Variasi dan minat selalu memegang peranan yang penting. Ini harus menjadi perhatian guru. Dalam menentukkan judul, guru hendaknya tidak hanya mengandalkan seleranya sendiri saja.
d. Jenis-jenis insyak (karangan)
(1) Eksposisi sederhana
Misalnya : menulis definisi tentang kata sehari-hari yang dilihat atau didengar oleh murid, atau komentar singkat tentang suatu keadaan/kejadian.
(2) Narasi/cerita
Menulis berbagai macam kejadian dengan ururtan yang tepat. Misalnya menceritakan sebuah kecelakaan yang baru dialaminya sendiri.
Untuk membantu siswa dapat digunakan gambar berangkai tentang suatu kejadian atau kronologi sebuah fenomena dalam kehidupan.
(3) Deskripsi/Pemerian
Melatih menggunakan kata-kata kongkrit, memilih rincian untuk mendukung sebuah kesan dengan menggunakan bahasa yang akurat, misalnya deskripsi tentang sebuah daerah pariwisata.
(4) Surat
Ada beberapa macam surat, anatara lain surat persahabatan, surat keluarga, surat resmi. Penulisan surat ini juga mengandung unsur-unsur narasi dan deskripsi.

(5) Kreasi
Jenis ini sebaiknya untuk tingkat lanjut, karena di sini penulis dituntut untuk berfikir dan menulis secara logis, mampu mengutarakan atau mendukung suatu pendapat dengan argumentasi dan bukti-bukti yang cukup.
Misalnya karangan denga topik “Menurut pendapat saya……”; menyusun argumentasi yang menyatakan setuju atau tidak seruju terhadap suatu peraturan, nilai, tingkah laku atau isu/masalah yang sedang berkembang.
(6) Imajinasi
Jenis ini juga sebaiknya untuk tingkat lanjut. Kalau jenis Ibtikary menuntut daya pikir, maka jenis khayali ini menuntut daya imajinasi. Faktor bakat ada pengaruhnya. Misalnya mengarang sebuah fiksi dalam bentuk cerita-pendek.
e. Masalah Pembetulan//sh/ah
Pembetulan hasil kerja siswa perlu disinggung di sini untuk menekankan bahwa pembetulan itu mutlak harus dilakukan oleh guru, betapapufl halitu sangat dirasa berat karena memerlukan waktu yangcukup.
Membaca dan memberi tanggapan atau komentar pada kertas karangan seorang siswa bukanlah tugas yang raudah bagi guru. Pekerjaan ini harus dlselenggarakan dengan teliti dan berhati-hati tetapi harus seleka? mungkin selesai karena siswa sebaiknya segera menerima kembaH hasil pekerjaannya, agar ia mau memperhatikan tanggapan ataiipun saran yang tertulis pada kertasnya. Kalau kertas karangan terlalu lama disimpan oleh guru, maka akhirnya siswa hanya memperhatikan nilai yang diberikannya, dan bukan saran-saran atau bimbingan yang seharusnya dipelajari dan diikutinya.
Komentar yang diberikan pada kertas karangan hendaknya dalam bentuk kalimat yang langsung ditujukan kepada penulis, sehingga penulis merasa mendapat bimbingan secara pribadi dan dengan begitu terwujudlah komunikasi yang baik antara guru dan siswa.
Komentar hendaknya berbunyi, misalnya :
• Tulisanmu cukup bagus. Dapatkah kamu tambahkan beberapa contoh, sehingga pembaca akan lebih memahami persoalan yang kamu kemukakanini?
• Karanganmu^aknyimemerlukan perincian contoh- contoh. Coba tambahkan paling sedikit dua contoh untuk menguatkan pendapatmu dalam karangan tersebut!
• Tatabahasa kalimat terakhir perlu disempurnakan.
Dan lain-lain.
Perlu dikemukakan di sini bahwa yang penting adalah memberi bimbingan, sehingga pada dasarnya kertas karangan siswa tidaklah “dikoreksi” tetapi diberi “komentar” atau “tanggapan” oleh guru mengenai kekurangan, kelemahan, kesalahan dan juga kelebihan yang dibuat oleh siswa. Seorang guru yang lebih banyak membuat koreksi daripada membuat komentar biasanya didorong oleh rasa tanggung jawab yang besar untuk membetulkan kesalahan, memperbaiki kalimat ataupun ejaan yang tidak pada tempatnya dan lain-lain. Kalau guru lebih banyak memberikan tanggapan atau komentar, memberikan saran perbaikan dan lain-lain, maka tanggung-jawab tersebut di atas dikembalikan kepada yang berhak, yaitu penulis karangan atau siswa itu sendiri.
Menurut Prof. Donald Knapp, pembetulan kesalahan dalam ejaan, nahwu dan sharaf hanyalah tujuan sekunder dalam pengajaran menulis. Tujuan utamanya adalah membimbing pembelajar mengungkapkan apa yang ingin dia komunikasikan dengan tulisan yang benar. Pengajar hendaknya lebih banyak memberikan kepadanya pujian atas segi-segi positif yang dicapainya dan pada mengecamnya atas kesalahan yang dia lakukan.
Knapp mengusulkan penilaian tulisan pembelajar berdasarkan butir-butir berikut ini.
(1) Segi bentuk dan tulisan
– judul jelas dan sesuai dengan isi
– margin dan permulaan alinea tampak jelas
– tulisan jelas dan mudah dibaca
(2) Segi pengembangan alinea
– kalimat pertama berisi ide pokok alinea
– kalimat-kalimat lain sebagai penunjang
– terdapat hubungan antara satu kalimat dan kalimat lainnya
(3) Segi kebahasaan
– kata-kata (termasuk kata penghubung) dipilih dan digunakan secara tepat
– rumusan kalimat bervariasi sehingga enak dibaca
– ejaan benar
– penomeran dan pungtuasi digunakan secara memadai
– rincian-rincian memperjelas dan memperkuat ide pokok
– penutup alinea menyempurnakan ide pokok

Metodolgi mengajar adalah ilmu yang mempelajari cara-cara untuk melakukan aktivitas yang tersistem dari sebuah lingkungan yang terdiri dari pendidik dan peserta didik untuk saling berinteraksi dalam melakukan suatu kegiatan sehingga proses belajar berjalan dengan baik dalam arti tujuan pengajaran tercapai.

Agar tujuan pengajaran tercapai sesuai dengan yang telah dirumuskan oleh pendidik, maka perlu mengetahui, mempelajari beberapa metode mengajar, serta dipraktekkan pada saat mengajar.

Beberapa metode mengajar

1. Metode Ceramah (Preaching Method)
Metode ceramah yaitu sebuah metode mengajar dengan menyampaikan informasi dan pengetahuan saecara lisan kepada sejumlah siswa yang pada umumnya mengikuti secara pasif. Muhibbin Syah, (2000). Metode ceramah dapat dikatakan sebagai satu-satunya metode yang paling ekonomis untuk menyampaikan informasi, dan paling efektif dalam mengatasi kelangkaan literatur atau rujukan yang sesuai dengan jangkauan daya beli dan paham siswa.

Beberapa kelemahan metode ceramah adalah :

a. Membuat siswa pasif
b. Mengandung unsur paksaan kepada siswa
c. Mengandung daya kritis siswa ( Daradjat, 1985)
d. Anak didik yang lebih tanggap dari visi visual akan menjadi rugi dan anak didik yang lebih tanggap auditifnya dapat lebih besar menerimanya.
e. Sukar mengontrol sejauhmana pemerolehan belajar anak didik.
f. Kegiatan pengajaran menjadi verbalisme (pengertian kata-kata).
g. Bila terlalu lama membosankan.(Syaiful Bahri Djamarah, 2000)

Beberapa kelebihan metode ceramah adalah :

a. Guru mudah menguasai kelas.
b. Guru mudah menerangkan bahan pelajaran berjumlah besar
c. Dapat diikuti anak didik dalam jumlah besar.
d. Mudah dilaksanakan (Syaiful Bahri Djamarah, 2000)

2. Metode diskusi ( Discussion method )

Muhibbin Syah ( 2000 ), mendefinisikan bahwa metode diskusi adalah metode mengajar yang sangat erat hubungannya dengan memecahkan masalah (problem solving). Metode ini lazim juga disebut sebagai diskusi kelompok (group discussion) dan resitasi bersama ( socialized recitation ).

Metode diskusi diaplikasikan dalam proses belajar mengajar untuk :

a. Mendorong siswa berpikir kritis.
b. Mendorong siswa mengekspresikan pendapatnya secara bebas.
c. Mendorong siswa menyumbangkan buah pikirnya untuk memcahkan masalah bersama.
d. Mengambil satu alternatif jawaban atau beberapa alternatif jawaban untuk memecahkan masalah berdsarkan pertimbangan yang seksama.

Kelebihan metode diskusi sebagai berikut :

a. Menyadarkan anak didik bahwa masalah dapat dipecahkan dengan berbagai jalan
b. Menyadarkan ank didik bahwa dengan berdiskusi mereka saling mengemukakan pendapat secara konstruktif sehingga dapat diperoleh keputusan yang lebih baik.
c. Membiasakan anak didik untuk mendengarkan pendapat orang lain sekalipun berbeda dengan pendapatnya dan membiasakan bersikap toleransi. (Syaiful Bahri Djamarah, 2000)

Kelemahan metode diskusi sebagai berikut :

a. tidak dapat dipakai dalam kelompok yang besar.
b. Peserta diskusi mendapat informasi yang terbatas.
c. Dapat dikuasai oleh orang-orang yang suka berbicara.
d. Biasanya orang menghendaki pendekatan yang lebih formal (Syaiful Bahri Djamarah, 2000)

3. Metode demontrasi ( Demonstration method )

Metode demonstrasi adalah metode mengajar dengan cara memperagakan barang, kejadian, aturan, dan urutan melakukan suatu kegiatan, baik secara langsung maupun melalui penggunaan media pengajaran yang relevan dengan pokok bahasan atau materi yang sedang disajikan. Muhibbin Syah ( 2000).

Metode demonstrasi adalah metode yang digunakan untuk memperlihatkan sesuatu proses atau cara kerja suatu benda yang berkenaan dengan bahan pelajaran. Syaiful Bahri Djamarah, ( 2000).

Manfaat psikologis pedagogis dari metode demonstrasi adalah :

a. Perhatian siswa dapat lebih dipusatkan .
b. Proses belajar siswa lebih terarah pada materi yang sedang dipelajari.
c. Pengalaman dan kesan sebagai hasil pembelajaran lebih melekat dalam diri siswa (Daradjat, 1985)

Kelebihan metode demonstrasi sebagai berikut :

a. Membantu anak didik memahami dengan jelas jalannya suatu proses atu kerja suatu benda.
b. Memudahkan berbagai jenis penjelasan .
c. Kesalahan-kesalahan yeng terjadi dari hasil ceramah dapat diperbaiki melaui pengamatan dan contoh konkret, drngan menghadirkan obyek sebenarnya (Syaiful Bahri Djamarah, 2000).

Kelemahan metode demonstrasi sebagai berikut :

a. Anak didik terkadang sukar melihat dengan jelas benda yang akan dipertunjukkan.
b. Tidak semua benda dapat didemonstrasikan
c. Sukar dimengerti bila didemonstrasikan oleh guru yang kurang menguasai apa yang didemonstrasikan (Syaiful Bahri Djamarah, 2000).

4. Metode ceramah plus

Metode ceramah plus adalah metode mengajar yang menggunakan lebih dari satu metode, yakni metode ceramah gabung dengan metode lainnya.Dalam hal ini penulis akan menguraikan tiga macam metode ceramah plus yaitu :

a. Metode ceramah plus tanya jawab dan tugas (CPTT).

Metode ini adalah metode mengajar gabungan antara ceramah dengan tanya jawab dan pemberian tugas.

Metode campuran ini idealnya dilakukan secar tertib, yaitu :
1). Penyampaian materi oleh guru.
2). Pemberian peluang bertanya jawab antara guru dan siswa.
3). Pemberian tugas kepada siswa.

b. Metode ceramah plus diskusi dan tugas (CPDT)

Metode ini dilakukan secara tertib sesuai dengan urutan pengkombinasiannya, yaitu pertama guru menguraikan materi pelajaran, kemudian mengadakan diskusi, dan akhirnya memberi tugas.

c. Metode ceramah plus demonstrasi dan latihan (CPDL)

Metode ini dalah merupakan kombinasi antara kegiatan menguraikan materi pelajaran dengan kegiatan memperagakan dan latihan (drill)

5. Metode resitasi ( Recitation method )
Metode resitasi adalah suatu metode mengajar dimana siswa diharuskan membuat resume dengan kalimat sendiri (http://re-searchengines.com/art05-65.html).

Kelebihan metode resitasi sebagai berikut :
a. Pengetahuan yang anak didik peroleh dari hasil belajar sendiri akan dapat diingat lebih lama.
b. Anak didik berkesempatan memupuk perkembangan dan keberanian mengambil inisiatif, bertanggung jawab dan berdiri sendiri (Syaiful Bahri Djamarah, 2000)

Kelemahan metode resitasi sebagai berikut :
a. Terkadang anak didik melakukan penipuan dimana anak didik hanya meniru hasil pekerjaan temennya tanpa mau bersusah payah mengerjakan sendiri.
b. Terkadang tugas dikerjakan oleh orang lain tanpa pengawasan.
c. Sukar memberikan tugas yang memenuhi perbedaan individual (Syaiful Bahri Djamarah, 2000)

6. Metode percobaan ( Experimental method )

Metode percobaan adalah metode pemberian kesempatan kepada anak didik perorangan atau kelompok, untuk dilatih melakukan suatu proses atau percobaan. Syaiful Bahri Djamarah, (2000)

Metode percobaan adalah suatu metode mengajar yang menggunakan tertentu dan dilakukan lebih dari satu kali. Misalnya di Laboratorium.

Kelebihan metode percobaan sebagai berikut :

a. Metode ini dapat membuat anak didik lebih percaya atas kebenaran atau kesimpulan berdasarkan percobaannya sendiri daripada hanya menerima kata guru atau buku.
b. Anak didik dapat mengembangkan sikap untuk mengadakan studi eksplorasi (menjelajahi) tentang ilmu dan teknologi.
c. Dengan metode ini akan terbina manusia yang dapat membawa terobosan-terobosan baru dengan penemuan sebagai hasil percobaan yang diharapkan dapat bermanfaat bagi kesejahteraan hidup manusia.

Kekurangan metode percobaan sebagai berikut :

a. Tidak cukupnya alat-alat mengakibatkan tidak setiap anak didik berkesempatan mengadakan ekperimen.
b. Jika eksperimen memerlukan jangka waktu yang lama, anak didik harus menanti untuk melanjutkan pelajaran.
c. Metode ini lebih sesuai untuk menyajikan bidang-bidang ilmu dan teknologi.
Menurut Roestiyah (2001:80) Metode eksperimen adalah suatu cara mengajar, di mana siswa melakukan suatu percobaan tentang sesuatu hal, mengamati prosesnya serta menuliskan hasil percobaannya, kemudian hasil pengamatan itu disampaikan ke kelas dan dievaluasi oleh guru.

Penggunaan teknik ini mempunyai tujuan agar siswa mampu mencari dan menemukan sendiri berbagai jawaban atau persoalan-persoalan yang dihadapinya dengan mengadakan percobaan sendiri. Juga siswa dapat terlatih dalam cara berfikir yang ilmiah. Dengan eksperimn siswa menemukan bukti kebenaran dari teori sesuatu yang sedang dipelajarinya.

Agar penggunaan metode eksperimen itu efisien dan efektif, maka perlu diperhatikan hal-hal sebagai berikut : (a) Dalam eksperimen setiap siswa harus mengadakan percobaan, maka jumlah alat dan bahan atau materi percobaan harus cukup bagi tiap siswa. (b) Agar eksperimen itu tidak gagal dan siswa menemukan bukti yang meyakinkan, atau mungkin hasilnya tidak membahayakan, maka kondisi alat dan mutu bahan percobaan yang digunakan harus baik dan bersih. (c) dalam eksperimen siswa perlu teliti dan konsentrasi dalam mengamati proses percobaan , maka perlu adanya waktu yang cukup lama, sehingga mereka menemukan pembuktian kebenaran dari teori yang dipelajari itu. (d) Siswa dalam eksperimen adalah sedang belajar dan berlatih , maka perlu diberi petunjuk yang jelas, sebab mereka disamping memperoleh pengetahuan, pengalaman serta ketrampilan, juga kematangan jiwa dan sikap perlu diperhitungkan oleh guru dalam memilih obyek eksperimen itu. (e) Tidak semua masalah bisa dieksperimenkan, seperti masalah mengenai kejiwaan, beberapa segi kehidupan social dan keyakinan manusia. Kemungkinan lain karena sangat terbatasnya suatu alat, sehingga masalah itu tidak bias diadakan percobaan karena alatnya belum ada.

Prosedur eksperimen menurut Roestiyah (2001:81) adalah : (a) Perlu dijelaskan kepada siswa tentang tujuan eksprimen,mereka harus memahami masalah yang akan dibuktikan melalui eksprimen. (b) memberi penjelasan kepada siswa tentang alat-alat serta bahan-bahan yang akan dipergunakan dalam eksperimen, hal-hal yang harus dikontrol dengan ketat, urutan eksperimen, hal-hal yang perlu dicatat. (c) Selama eksperimen berlangsung guru harus mengawasi pekerjaan siswa. Bila perlu memberi saran atau pertanyaan yang menunjang kesempurnaan jalannya eksperimen. (d) Setelah eksperimen selesai guru harus mengumpulkan hasil penelitian siswa, mendiskusikan di kelas, dan mengevaluasi dengan tes atau tanya jawab.

Metode eksperimen menurut Djamarah (2002:95) adalah cara penyajian pelajaran, di mana siswa melakukan percobaan dengan mengalami sendiri sesuatu yang dipelajari. Dalam proses belajar mengajar, dengan metode eksperimen, siswa diberi kesempatan untuk mengalami sendiri atau melakukan sendiri, mengikuti suatu proses, mengamati suatu obyek, keadaan atau proses sesuatu. Dengan demikian, siswa dituntut untuk mengalami sendiri , mencari kebenaran, atau mencoba mencari suatu hukum atau dalil, dan menarik kesimpulan dari proses yang dialaminya itu.

Metode eksperimen mempunyai kelebihan dan kekurangan sebagai berikut :

Kelebihan metode eksperimen : (a) Membuat siswa lebih percaya atas kebenaran atau kesimpulan berdasarkan percobaannya. (b) dalam membina siswa untuk membuat terobosan-terobosan baru dengan penemuan dari hasil percobaannya dan bermanfaat bagi kehidupan manusia. (c) Hasil-hasil percobaan yang berharga dapat dimanfaatkan untuk kemakmuran umat manusia.

Kekurangan metode eksperimen :
(a) Metode ini lebih sesuai untuk bidang-bidang sains dan teknologi. (b) metode ini memerlukan berbagai fasilitas peralatan dan bahan yang tidak selalu mudah diperoleh dan kadangkala mahal. (c) Metode ini menuntut ketelitian, keuletan dan ketabahan. (d) Setiap percobaan tidak selalu memberikan hasil yang diharapkan karena mungkin ada factor-faktor tertentu yang berada di luar jangkauan kemampuan atau pengendalian.

Menurut Schoenherr (1996) yang dikutip oleh Palendeng (2003:81) metode eksperimen adalah metode yang sesuai untuk pembelajaran sains, karena metode eksprimen mampu memberikan kondisi belajar yang dapat mengembangkan kemampuan berfikir dan kreativitas secara optimal. Siswa diberi kesempatan untuk menyusun sendiri konsep-konsep dalam struktur kognitifnya, selanjutnya dapat diaplikasikan dalam kehidupannya.

Dalam metode eksperimen, guru dapat mengembangkan keterlibatan fisik dan mental, serta emosional siswa. Siswa mendapat kesempatan untuk melatih ketrampilan proses agar memperoleh hasil belajar yang maksimal. Pengalaman yang dialami secara langsung dapat tertanam dalam ingatannya. Keterlibatan fisik dan mental serta emosional siswa diharapkan dapat diperkenalkan pada suatu cara atau kondisi pembelajaran yang dapat menumbuhkan rasa percaya diri dan juga perilaku yang inovatif dan kreatif.

Pembelajaran dengan metode eksperimen melatih dan mengajar siswa untuk belajar konsep fisika sama halnya dengan seorang ilmuwan fisika. Siswa belajar secara aktif dengan mengikuti tahap-tahap pembelajarannya. Dengan demikian, siswa akan menemukan sendiri konsep sesuai dengan hasil yang diperoleh selama pembelajaran.

Pembelajaran dengan metode eksperimen menurut Palendeng (2003:82) meliputi tahap-tahap sebagai berikut : (1) percobaan awal, pembelajaran diawali dengan melakukan percobaan yang didemonstrasikan guru atau dengan mengamati fenomena alam. Demonstrasi ini menampilkan masalah-masalah yang berkaitan dengan materi fisika yang akan dipelajari. (2) pengamatan, merupakan kegiatan siswa saat guru melakukan percobaan. Siswa diharapkan untuk mengamati dan mencatat peristiwa tersebut. (3) hipoteis awal, siswa dapat merumuskan hipotesis sementara berdasarkan hasil pengamatannya. (4) verifikasi , kegiatan untuk membuktikan kebenaran dari dugaan awal yang telah dirumuskan dan dilakukan melalui kerja kelompok. Siswa diharapkan merumuskan hasil percobaan dan membuat kesimpulan, selanjutnya dapat dilaporkan hasilnya. (5) aplikasi konsep , setelah siswa merumuskan dan menemukan konsep, hasilnya diaplikasikan dalam kehidupannya. Kegiatan ini merupakan pemantapan konsep yang telah dipelajari. (6) evaluasi, merupakan kegiatan akhir setelah selesai satu konsep.
Penerapan pembelajaran dengan metode eksperimen akan membantu siswa untuk memahami konsep. Pemahaman konsep dapat diketahui apabila siswa mampu mengutarakan secara lisan, tulisan, , maupun aplikasi dalam kehidupannya. Dengan kata lain , siswa memiliki kemampuan untuk menjelaskan, menyebutkan, memberikan contoh, dan menerapkan konsep terkait dengan pokok bahasan .

Metode Eksperimen menurut Al-farisi (2005:2) adalah metode yang bertitik tolak dari suatu masalah yang hendak dipecahkan dan dalam prosedur kerjanya berpegang pada prinsip metode ilmiah.

7. Metode Karya Wisata

Metode karya wisata adalah suatu metode mengajar yang dirancang terlebih dahulu oleh pendidik dan diharapkan siswa membuat laporan dan didiskusikan bersama dengan peserta didik yang lain serta didampingi oleh pendidik, yang kemudian dibukukan.

Kelebihan metode karyawisata sebagai berikut :
a. Karyawisata menerapkan prinsip pengajaran modern yang memanfaatkan lingkungan nyata dalam pengajaran.
b. Membuat bahan yang dipelajari di sekolah menjadi lebih relevan dengan kenyataan dan kebutuhan yang ada di masyarakat.
c. Pengajaran dapat lebih merangsang kreativitas anak.

Kekurangan metode karyawisata sebagai berikut :
a. Memerlukan persiapan yang melibatkan banyak pihak.
b. Memerlukan perencanaan dengan persiapan yang matang.
c. Dalam karyawisata sering unsur rekreasi menjadi prioritas daripada tujuan utama, sedangkan unsur studinya terabaikan.
d. Memerlukan pengawasan yang lebih ketat terhadap setiap gerak-gerik anak didik di lapangan.
e. Biayanya cukup mahal.
f. Memerlukan tanggung jawab guru dan sekolah atas kelancaran karyawisata dan keselamatan anak didik, terutama karyawisata jangka panjang dan jauh.

Kadang-kadang dalam proses belajar mengajar siswa perlu diajak ke luar sekolah, untuk meninjautempat tertentu atau obyek yang lain. Menurut Roestiyah (2001:85) , karya wisata bukan sekedar rekreasi, tetapi untuk belajar atau memperdalam pelajarannya dengan melihat kenyataannya. Karena itu dikatakan teknik karya wisata, ialah cara mengajar yang dilaksanakan dengan mengajak siswa ke suatu tempat atau obyek tertentu di luar sekolah untuk mempelajari atau menyelidiki sesuatu seperti meninjau pabrik sepatu, suatu bengkel mobil, toko serba ada, dan sebagainya.

Menurut Roestiyah (2001:85) ,teknik karya wisata ini digunakan karena memiliki tujuan sebagai berikut: Dengan melaksanakan karya wisata diharapkan siswa dapat memperoleh pengalaman langsung dari obyek yang dilihatnya, dapat turut menghayati tugas pekerjaan milik seseorang serta dapat bertanya jawab mungkin dengan jalan demikian mereka mampu memecahkan persoalan yang dihadapinya dalam pelajaran, ataupun pengetahuan umum. Juga mereka bisa melihat, mendengar, meneliti dan mencoba apa yang dihadapinya, agar nantinya dapat mengambil kesimpulan, dan sekaligus dalam waktu yang sama ia bisa mempelajari beberapa mata pelajaran.

Agar penggunaan teknik karya wisata dapat efektif, maka pelaksanaannya perlu memeperhatikan langkah-langkah sebagai berikut: (a) Persiapan, dimana guru perlu menetapkan tujuan pembelajaran dengan jelas, mempertimbangkan pemilihan teknik, menghubungi pemimpin obyek yang akan dikunjungi untuk merundingkan segala sesuatunya, penyusunan rencana yang masak, membagi tugas-tugas, mempersiapkan sarana, pembagian siswa dalam kelompok, serta mengirim utusan, (b) Pelaksanaan karya wisata, dimana pemimpin rombongan mengatur segalanya dibantu petugas-petugas lainnya, memenuhi tata tertib yang telah ditentukan bersama, mengawasi petugas-petugas pada setiap seksi, demikian pula tugas-tugas kelompok sesuai dengan tanggungjawabnya, serta memberi petunjuk bila perlu, (c) Akhir karya wisata, pada waktu itu siswa mengadakan diskusi mengenai segala hal hasil karya wisata, menyusun laporan atau paper yang memuat kesimpulan yang diperoleh, menindaklanjuti hasil kegiatan karya wisata seperti membuat grafik, gambar, model-model, diagram, serta alat-alat lain dan sebagainya.

Karena itulah teknik karya wisata dapat disimpulkan memiliki keunggulan sebagai berikut: (a) Siswa dapat berpartisispasi dalam berbagai kegiatan yang dilakukan oleh para petugas pada obyek karya wisata itu, serta mengalami dan menghayati langsung apa pekerjaan mereka. Hal mana tidak mungkin diperoleh disekolah, sehingga kesempatan tersebut dapat mengembangkan bakat khusus atau ketrampilan mereka, (b) Siswa dapat melihat berbagai kegiatan para petugas secara individu maupun secara kelompok dan dihayati secara langsung yang akan memperdalam dan memperluas pengalaman mereka, (c) dalam kesempatan ini siswa dapat bertanya jawab, menemukan sumber informasi yang pertama untuk memecahkan segala persoalan yang dihadapi, sehingga mungkin mereka menemukan bukti kebenaran teorinya, atau mencobakan teorinya ke dalam praktek, (d) Dengan obyek yang ditinjau itu siswa dapat memperoleh bermacam-macam pengetahuan dan pengalaman yang terintegrasi, yang tidak terpisah-pisah dan terpadu.

Penggunaan teknik karya wisata ini masih juga ada keterbatasan yang perlu diperhatikan atau diatasi agar pelaksanaan teknik ini dapat berhasil guna dan berdaya guna, ialah sebagai berikut: Karya wisata biasanya dilakukan di luar sekolah, sehingga mungkin jarak tempat itu sangat jauh di luar sekolah, maka perlu mempergunakan transportasi, dan hal itu pasti memerlukan biaya yang besar. Juga pasti menggunakan waktu yang lebih panjang daripada jam sekolah, maka jangan sampai mengganggu kelancaran rencana pelajaran yang lain. Biaya yang tinggi kadang-kadang tidak terjangkau oleh siswa maka perlu bantuan dari sekolah. Bila tempatnya jauh, maka guru perlu memikirkan segi keamanan, kemampuan pihak siswa untuk menempuh jarak tersebut, perlu dijelaskan adanya aturan yang berlaku khusus di proyek ataupun hal-hal yang berbahaya.

Suhardjono (2004:85) mengungkapkan bahwa metode karya wisata (field-trip) memiliki keuntungan: (a) Memberikan informasi teknis, kepada peserta secara langsung, (b) Memberikan kesempatan untuk melihat kegiatan dan praktik dalam kenyataan atau pelaksanaan yang sebenarnya, (c) Memberikan kesempatan untuk lebih menghayati apa yang dipelajari sehingga lebih berhasil, (d) membei kesempatan kepada peserta untuk melihat dimana peserta ditunjukkan kepada perkembangan teknologi mutakhir.

Sedangkan kekurangan metode Field Trip menurut Suhardjono (2004:85) adalah: (a) Memakan waktu bila lokasi yang dikunjungi jauh dari pusat latihan, (b) Kadang-kadang sulit untuk mendapat ijin dari pimpinan kerja atau kantor yang akan dikunjungi, (c) Biaya transportasi dan akomodasi mahal.

Menurut Djamarah (2002:105), pada saat belajar mengajar siswa perlu diajak ke luar sekolah, untuk meninjau tempat tertentu atau obyek yang lain. Hal itu bukan sekedar rekreasi tetapi untuk belajar atau memperdalam pelajarannya dengan melihat kenyataannya. Karena itu, dikatakan teknik karya wisata, yang merupakan cara mengajar yang dilaksanakan dengan mengajak siswa ke suatu tempat atau obyek tertentu di luar sekolah untuk mempelajari atau menyelidiki sesuatu seperti meninjau pegadaian. Banyak istilah yang dipergunakan pada metode karya wisata ini, seperti widya wisata, study tour, dan sebagainya. Karya wisata ada yang dalam waktu singkat, dan ada pula yang dalam waktu beberapa hari atau waktu panjang.

Metode karya wisata mempunyai beberapa kelebihan yaitu: (a) Karya wisata memiliki prinsip pengajaran modern yang memanfaatkan lingkungan nyata dalam pengajaran, (b) Membuat apa yang dipelajari di sekolah lebih relevan dengan kenyataan dan kebutuhan di masyarakat, (c) Pengajaran serupa ini dapat lebih merangsang kreativitas siswa, (d) Informasi sebagai bahan pelajaran lebih luas dan aktual.

Kekurangan metode karya wisata adalah: (a) Fasilitas yang diperlukan dan biaya yang diperlukan sulit untuk disediakan oleh siswa atau sekolah, (b) Sangat memerlukan persiapan dan perencanaan yang matang, (c) memerlukan koordinasi dengan guru-guru bidang studi lain agar tidak terjadi tumpang tindih waktu dan kegiatan selama karya wisata, (d) dalam karya wisata sering unsure rekreasi menjadi lebih prioritas daripada tujuan utama, sedang unsure studinya menjadi terabaikan, (e) Sulit mengatur siswa yang banyak dalam perjalanan dan mengarahkan mereka kepada kegiatan studi yang menjadi permasalahan.

Metode field trip atau karya wisata menurut Mulyasa (2005:112) merupakan suatu perjalanan atau pesiar yang dilakukan oleh peserta didik untuk memperoleh pengalaman belajar, terutama pengalaman langsung dan merupakan bagian integral dari kurikulum sekolah. Meskipun karya wisata memiliki banyak hal yang bersifat non akademis, tujuan umum pendidikan dapat segera dicapai, terutama berkaitan dengan pengembangan wawasan pengalaman tentang dunia luar.

Sebelum karya wisata digunakan dan dikembangkan sebagai metode pembelajaran, hal-hal yang perlu diperhatikan menurut Mulyasa (2005:112) adalah: (a) Menentukan sumber-sumber masyarakat sebagai sumber belajar mengajar, (b) Mengamati kesesuaian sumber belajar dengan tujuan dan program sekolah, (c) Menganalisis sumber belajar berdasarkan nilai-nilai paedagogis, (d) Menghubungkan sumber belajar dengan kurikulum, apakah sumber-sumber belajar dalam karyawisata menunjang dan sesuai dengan tuntutan kurikulum, jika ya, karya wisata dapat dilaksanakan, (e) membuat dan mengembangkan program karya wisata secara logis, dan sistematis, (f) Melaksanakan karya wisata sesuai dengan tujuan yang telah ditetapkan, dengan memperhatikan tujuan pembelajaran, materi pelajaran, efek pembelajaran, serta iklim yang kondusif. (g) Menganalisis apakah tujuan karya wisata telah tercapai atau tidak, apakah terdapat kesulitan-kesulitan perjalanan atau kunjungan, memberikan surat ucapan terima kasih kepada mereka yang telah membantu, membuat laporan karyawisata dan catatan untuk bahan karya wisata yang akan datang.

8. Metode latihan keterampilan ( Drill method )

Metode latihan keterampilan adalah suatu metode mengajar , dimana siswa diajak ke tempat latihan keterampilan untuk melihat bagaimana cara membuat sesuatu, bagaimana cara menggunakannya, untuk apa dibuat, apa manfaatnya dan sebagainya. Contoh latihan keterampilan membuat tas dari mute/pernik-pernik.

Kelebihan metode latihan keterampilan sebagai berikut :

a. Dapat untuk memperoleh kecakapan motoris, seperti menulis, melafalkan huruf, membuat dan menggunakan alat-alat.
b. Dapat untuk memperoleh kecakapan mental, seperti dalam perkalian, penjumlahan, pengurangan, pembagian, tanda-tanda/simbol, dan sebagainya.
c. Dapat membentuk kebiasaan dan menambah ketepatan dan kecepatan pelaksanaan.

Kekurangan metode latihan keterampilan sebagai berikut :

a. Menghambat bakat dan inisiatif anak didik karena anak didik lebih banyak dibawa kepada penyesuaian dan diarahkan kepada jauh dari pengertian.
b. Menimbulkan penyesuaian secara statis kepada lingkungan.
c. Kadang-kadang latihan tyang dilaksanakan secara berulang-ulang merupakan hal yang monoton dan mudah membosankan.
d. Dapat menimbulkan verbalisme.

9. Metode mengajar beregu ( Team teaching method )

Metode mengajar beregu adalah suatu metode mengajar dimana pendidiknya lebih dari satu orang yang masing-masing mempunyai tugas. Biasanya salah seorang pendidik ditunjuk sebagai kordinator. Cara pengujiannya, setiap pendidik membuat soal, kemudian digabung. Jika ujian lisan maka setiap siswa yang diuji harus langsung berhadapan dengan team pendidik tersebut.

10. Metode mengajar sesama teman ( Peer teaching method )

Metode mengajar sesama teman adalah suatu metode mengajar yang dibantu oleh temannya sendiri

11. Metode pemecahan masalah ( Problem solving method )

Metode ini adalah suatu metode mengajar yang mana siswanya diberi soal-soal, lalu diminta pemecahannya.

12. Metode perancangan ( projeck method )

yaitu suatu metode mengajar dimana pendidik harus merancang suatu proyek yang akan diteliti sebagai obyek kajian.

Kelebihan metode perancangan sebagai berikut :

a. Dapat merombak pola pikir anak didik dari yang sempit menjadi lebih luas dan menyuluruh dalam memandang dan memecahkan masalah yang dihadapi dalam kehidupan.
b. Melalui metode ini, anak didik dibina dengan membiasakan menerapkan pengetahuan, sikap, dan keterampilan dengan terpadu, yang diharapkan praktis dan berguna dalam kehidupan sehari-hari.

Kekurangan metode perancangan sebagai berikut :

a. Kurikulum yang berlaku di negara kita saat ini, baik secara vertikal maupun horizontal, belum menunjang pelaksanaan metode ini.
b. Organisasi bahan pelajaran, perencanaan, dan pelaksanaan metode ini sukar dan memerlukan keahlian khusus dari guru, sedangkan para guru belum disiapkan untuk ini.
c. Harus dapat memilih topik unit yang tepat sesuai kebutuhan anak didik, cukup fasilitas, dan memiliki sumber-sumber belajar yang diperlukan.
d. Bahan pelajaran sering menjadi luas sehingga dapat mengaburkan pokok unit yang dibahas.

13. Metode Bagian ( Teileren method )

yaitu suatu metode mengajar dengan menggunakan sebagian-sebagian, misalnya ayat per ayat kemudian disambung lagi dengan ayat lainnya yang tentu saja berkaitan dengan masalahnya.

14. Metode Global (Ganze method )

yaitu suatu metode mengajar dimana siswa disuruh membaca keseluruhan materi, kemudian siswa meresume apa yang dapat mereka serap atau ambil intisari dari materi tersebut.

15. Metode Discovery

Salah satu metode mengajar yang akhir-akhir ini banyak digunakan di sekolah-sekolah yang sudah maju adalah metode discovery, hal itu disebabkan karena metode discovery ini: (a) Merupakan suatu cara untuk mengembangkan cara belajar siswa aktif, (b) Dengan menemukan sendiri, menyelidiki sendiri, maka hasil yang diperoleh akan setia dan tahan lama dalam ingatan, tidak akan mudah dilupakan siswa, (c) Pengertian yang ditemukan sendiri merupakan pengertian yang betul-betul dikuasai dan mudah digunakan atau ditransfer dalam situasi lain, (d) Dengan menggunakan strategi penemuan, anak belajar menguasai salah satu metode ilmiah yang akan dapat dikembangkannya sendiri, (e) dengan metode penemuan ini juga, anak belajar berfikir analisis dan mencoba memecahkan probela yang dihadapi sendiri, kebiasaan ini akan ditransfer dalam kehidupan bermasyarakat.

Dengan demikian diharapkan metode discovery ini lebih dikenal dan digunakan di dalam berbagai kesempatan proses belajar mengajar yang memungkinkan.

Metode Discovery menurut Suryosubroto (2002:192) diartikan sebagai suatu prosedur mengajar yang mementingkan pengajaran perseorangan, manipulasi obyek dan lain-lain, sebelum sampai kepada generalisasi.

Metode Discovery merupakan komponen dari praktek pendidikan yang meliputi metode mengajar yang memajukan cara belajar aktif, beroreientasi pada proses, mengarahkan sendiri, mencari sendiri dan reflektif. Menurut Encyclopedia of Educational Research, penemuan merupakan suatu strategi yang unik dapat diberi bentuk oleh guru dalam berbagai cara, termasuk mengajarkan ketrampilan menyelidiki dan memecahkan masalah sebagai alat bagi siswa untuk mencapai tujuan pendidikannya. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa metode discovery adalah suatu metode dimana dalam proses belajar mengajar guru memperkenankan siswa-siswanya menemukan sendiri informasi yang secara tradisional biasa diberitahukan atau diceramahkan saja.

Suryosubroto (2002:193) mengutip pendapat Sund (1975) bahwa discovery adalah proses mental dimana siswa mengasimilasi sesuatu konsep atau sesuatu prinsip. Proses mental tersebut misalnya mengamati, menggolong-golongkan, membuat dugaan, menjelaskan, mengukur, membuat kesimpulan, dan sebagainya.

Langkah-langkah pelaksanaan metode penemuan menurut Suryosubroto (2002:197) yang mengutip pendapat Gilstrap (1975) adalah: (a) Menilai kebutuhan dan minat siswa, dan menggunakannya sebagai dasar untuk menentukan tujuan yang berguna dan realities untuk mengajar dengan penemuan, (b) Seleksi pendahuluan atas dasar kebutuhan dan minat siswa, prinsip-prinsip, generalisasi, pengertian dalam hubungannya dengan apa yang akan dipelajarai, (c) Mengatur susunan kelas sedemikian rupa sehingga memudahkan terlibatnya arus bebas pikiran siswa dalam belajar dengan penemuan, (d) Berkomunikasi dengan siswa akan membantu menjelaskan peranan penemuan, (e) menyiapkan suatu situasi yang mengandung masalah yang minta dipecahkan, (f) Mengecek pengertian siswa tentang maslah yang digunakan untuk merangsang belajar dengan penemuan, (g) Menambah berbagai alat peraga untuk kepentingan pelaksanaan penemuan, (h) memberi kesempatan kepada siswa untuk bergiat mengumpulkan dan bekerja dengan data, misalnya tiap siswa mempunyai data harga bahan-bahan pokok dan jumlah orang yang membutuhkan bahan-bahan pokok tersebut, (i) Mempersilahkan siswa mengumpulkan dan mengatur data sesuai dengan kecepatannya sendiri, sehingga memperoleh tilikan umum, (j) Memberi kesempatan kepada siswa melanjutkan pengalaman belajarnya, walaupun sebagian atas tanggung jawabnya sendiri, (k) memberi jawaban dengan cepat dan tepat sesuai dengan data dan informasi bila ditanya dan diperlukan siswa dalam kelangsungan kegiatannya, (l) Memimpin analisisnya sendiri melalui percakapan dan eksplorasinya sendiri dengan pertanyaan yang mengarahkan dan mengidentifikasi proses, (m) Mengajarkan ketrampilan untuk belajar dengan penemuan yang diidentifikasi oleh kebutuhan siswa, misalnya latihan penyelidikan, (n) Merangsang interaksi siswa dengan siswa, misalnya merundingkan strategi penemuan, mendiskusikan hipotesis dan data yang terkumpul, (o) Mengajukan pertanyaan tingkat tinggi maupun pertanyaan tingkat yang sederhana, (p) Bersikap membantu jawaban siswa, ide siswa, pandanganan dan tafsiran yang berbeda. Bukan menilai secara kritis tetapi membantu menarik kesimpulan yang benar, (q) Membesarkan siswa untuk memperkuat pernyataannya dengan alas an dan fakta, (r) Memuji siswa yang sedang bergiat dalam proses penemuan, misalnya seorang siswa yang bertanya kepada temannya atau guru tentang berbagai tingkat kesukaran dan siswa siswa yang mengidentifikasi hasil dari penyelidikannya sendiri, (s) membantu siswa menulis atau merumuskan prinsip, aturan ide, generalisasi atau pengertian yang menjadi pusat dari masalah semula dan yang telah ditemukan melalui strategi penemuan, (t) Mengecek apakah siswa menggunakan apa yang telah ditemukannya, misalnya teori atau teknik, dalam situasi berikutnya, yaitu situasi dimana siswa bebas menentukan pendekatannya.

Sedangkan langkah-langkah menurut Richard Scuhman yang dikutip oleh Suryosubroto (2002:199) adalah : (a) identifikasi kebutuhan siswa, (b) Seleksi pendahuluan terhadap prinsip-prinsip, pengertian, konsep dan generalisasi yang akan dipelajari, (c) Seleksi bahan, dan problema serta tugas-tugas, (d) Membantu memperjelas problema yang akan dipelajari dan peranan masing-masing siswa, (e) Mempersiapkan setting kelas dan alat-alat yang diperlukan, (f) Mencek pemahaman siswa terhadap masalah yang akan dipecahkan dan tugas-tugas siswa, (g) Memberi kesempatan kepada siswa untuk melakukan penemuan, (h) Membantu siswa dengan informasi, data, jika diperlukan oleh siswa, (i) memimpin analisis sendiri dengan pertanyaan yang mengarahkan dan mengidentifikasi proses, (j) Merangsang terjadinya interaksi antar siswa dengan siswa, (k) memuji dan membesarkan siswa yang bergiat dalam proses penemuan, (l) Membantu siswa merumuskan prinsip-prinsip dan generalisasi atas hasil penemuannya.

Metode discovery memiliki kebaikan-kebaikan seperti diungkapkan oleh Suryosubroto (2002:200) yaitu: (a) Dianggap membantu siswa mengembangkan atau memperbanyak persediaan dan penguasaan ketrampilan dan proses kognitif siswa, andaikata siswa itu dilibatkan terus dalam penemuan terpimpin. Kekuatan dari proses penemuan datang dari usaha untuk menemukan, jadi seseorang belajar bagaimana belajar itu, (b) Pengetahuan diperoleh dari strategi ini sangat pribadi sifatnya dan mungkin merupakan suatu pengetahuan yang sangat kukuh, dalam arti pendalaman dari pengertian retensi dan transfer, (c) Strategi penemuan membangkitkan gairah pada siswa, misalnya siswa merasakan jerih payah penyelidikannya, menemukan keberhasilan dan kadang-kadang kegagalan, (d) metode ini memberi kesempatan kepada siswa untuk bergerak maju sesuai dengan kemampuannya sendiri, (e) metode ini menyebabkan siswa mengarahkan sendiri cara belajarnya sehingga ia lebih merasa terlibat dan bermotivasi sendiri untuk belajar, paling sedikit pada suatu proyek penemuan khusus, (f) Metode discovery dapat membantu memperkuat pribadi siswa dengan bertambahnya kepercayaan pada diri sendiri melalui proses-proses penemuan. Dapat memungkinkan siswa sanggup mengatasi kondisi yang mengecewakan, (g) Strategi ini berpusat pada anak, misalnya memberi kesempatan pada siswa dan guru berpartisispasi sebagai sesame dalam situasi penemuan yang jawaban nya belum diketahui sebelumnya, (h) Membantu perkembangan siswa menuju skeptisssisme yang sehat untuk menemukan kebenaran akhir dan mutlak.

Kelemahan metode discovery Suryosubroto (2002:2001) adalah: (a) Dipersyaratkan keharusan adanya persiapan mental untuk cara belajar ini. Misalnya siswa yang lamban mungkin bingung dalam usanya mengembangkan pikirannya jika berhadapan dengan hal-hal yang abstrak, atau menemukan saling ketergantungan antara pengertian dalam suatu subyek, atau dalam usahanya menyusun suatu hasil penemuan dalam bentuk tertulis. Siswa yang lebih pandai mungkin akan memonopoli penemuan dan akan menimbulkan frustasi pada siswa yang lain, (b) Metode ini kurang berhasil untuk mengajar kelas besar. Misalnya sebagian besar waktu dapat hilang karena membantu seorang siswa menemukan teori-teori, atau menemukan bagaimana ejaan dari bentuk kata-kata tertentu. (c) Harapan yang ditumpahkan pada strategi ini mungkin mengecewakan guru dan siswa yang sudahy biasa dengan perencanaan dan pengajaran secara tradisional, (d) Mengajar dengan penemuan mungkin akan dipandang sebagai terlalu mementingkan memperoleh pengertian dan kurang memperhatikan diperolehnya sikap dan ketrampilan. Sedangkan sikap dan ketrampilan diperlukan untuk memperoleh pengertian atau sebagai perkembangan emosional sosial secara keseluruhan, (e) dalam beberapa ilmu, fasilitas yang dibutuhkan untuk mencoba ide-ide, mungkin tidak ada, (f) Strategi ini mungkin tidak akan memberi kesempatan untuk berpikir kreatif, kalau pengertian-pengertian yang akan ditemukan telah diseleksi terlebih dahulu oleh guru, demikian pula proses-proses di bawah pembinaannya. Tidak semua pemecahan masalah menjamin penemuan yang penuh arti.

Metode Discovery menurut Rohani (2004:39) adalah metode yang berangkat dari suatu pandangan bahwa peserta didik sebagai subyek di samping sebagai obyek pembelajaran. Mereka memiliki kemampuan dasar untuk berkembang secara optimal sesuai dengan kemampuan yang mereka miliki.

Proses pembelajaran harus dipandang sebagai suatu stimulus atau rangsangan yang dapat menantang peserta didik untuk merasa terlibat atau berpartisipasi dalam aktivitas pembelajaran. Peranan guru hanyalah sebagai fasilitator dan pembimbing atau pemimpin pengajaran yang demokratis, sehingga diharapkan peserta didik lebih banyak melakukan kegiatan sendiri atau dalam bentuk kelompok memecahkan masalah atas bimbingan guru.

Ada lima tahap yang harus ditempuh dalam metode discovery menurut Rohani(2004:39) yaitu: (a) Perumusan masalah untuk dipecahkan peserta didik, (b) Penetapan jawaban sementara atau pengajuan hipotesis, (c) Peserta didik mencari informasi , data, fakta, yang diperlukan untuk menjawab atau memecahkan masalah dan menguji hipotesis, (d) Menarik kesimpulan dari jawaban atau generalisasi, (e) Aplikasi kesimpulan atau generalisasidalam situasi baru.

Metode Discovery menurut Roestiyah (2001:20) adalah metode mengajar mempergunakan teknik penemuan. Metode discovery adalah proses mental dimana siswa mengasimilasi sesuatu konsep atau sesuatu prinsip. Proses mental tersebut misalnya mengamati, menggolong-golongkan, membuat dugaan, menjelaskan, mengukur, membuat kesimpulan, dan sebagainya. Dalam teknik ini siswa dibiarkan menemukan sendiri atau mengalami proses mental itu sendiri, guru hanya membimbing dan memberikan instruksi.

Pada metode discovery, situasi belajar mengajar berpindah dari situasi teacher dominated learning menjadi situasi student dominated learning. Dengan pembelajaran menggunakan metode discovery, maka cara mengajar melibatkan siswa dalam proses kegiatan mental melalui tukar pendapat dengan diskusi, seminar, membaca sendiri dan mencoba sendiri, agar anak dapat belajar sendiri.

Penggunaan metode discovery ini guru berusaha untuk meningkatkan aktivitas siswa dalam proses belajar mengajar. Sehingga metode discovery menurut Roestiyah (2001:20) memiliki keunggulan sebagai berikut: (a) Teknik ini mampu membantu siswa untuk mengembangkan, memperbanyak kesiapan, serta panguasaan ketrampilan dalam proses kognitif/ pengenalan siswa, (b) Siswa memperoleh pengetahuan yang bersifat sangat pribadi / individual sehingga dapat kokoh atau mendalam tertinggal dalam jiwa siswa tersebut, (c) Dapat meningkatkan kegairahan belajar para siswa.

Metode discovery menurut Mulyasa (2005:110) merupakan metode yang lebih menekankan pada pengalaman langsung. Pembelajaran dengan metode penemuan lebih mengutamakan proses daripada hasil belajar.

Cara mengajar dengan metode discovery menurut Mulyasa (2005:110) menempuh langkah-langkah sebagai berikut: (a) Adanya masalah yang akan dipecahkan, (b) Sesuai dengan tingkat perkembangan kognitif peserta didik, (c) Konsep atau prinsip yang harus ditemukan oleh peserta didik melalui kegiatan tersebut perlu dikemukakan dan ditulis secara jelas, (d) harus tersedia alat dan bahan yang diperlukan, (e) Sususnan kelas diatur sedemian rupa sehingga memudahkan terlibatnya arus bebas pikiran peserta didik dalam kegiatan belajar mengajar, (f) Guru harus memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk mengumpulkan data, (g) Guru harus memberikan jawaban dengan tepat dengan data serta informasi yang diperlukan peserta didik.

14. Metode Inquiry

Metode inquiry adalah metode yang mampu menggiring peserta didik untuk menyadari apa yang telah didapatkan selama belajar. Inquiry menempatkan peserta didik sebagai subyek belajar yang aktif (Mulyasa , 2003:234).

Kendatipun metode ini berpusat pada kegiatan peserta didik, namun guru tetap memegang peranan penting sebagai pembuat desain pengalaman belajar. Guru berkewajiban menggiring peserta didik untuk melakukan kegiatan. Kadang kala guru perlu memberikan penjelasan, melontarkan pertanyaan, memberikan komentar, dan saran kepada peserta didik. Guru berkewajiban memberikan kemudahan belajar melalui penciptaan iklim yang kondusif, dengan menggunakan fasilitas media dan materi pembelajaran yang bervariasi.

Inquiry pada dasarnya adalah cara menyadari apa yang telah dialami. Karena itu inquiry menuntut peserta didik berfikir. Metode ini melibatkan mereka dalam kegiatan intelektual. Metode ini menuntut peserta didik memproses pengalaman belajar menjadi suatu yang bermakna dalam kehidupan nyata. Dengan demikian , melalui metode ini peserta didik dibiasakan untuk produktif, analitis , dan kritis.

Langkah-langkah dalam proses inquiry adalah menyadarkan keingintahuan terhadap sesuatu, mempradugakan suatu jawaban, serta menarik kesimpulan dan membuat keputusan yang valid untuk menjawab permasalahan yang didukung oleh bukti-bukti. Berikutnya adalah menggunakan kesimpulan untuk menganalisis data yang baru (Mulyasa, 2005:235).

Strategi pelaksanaan inquiry adalah: (1) Guru memberikan penjelasan, instruksi atau pertanyaan terhadap materi yang akan diajarkan. (2) Memberikan tugas kepada peserta didik untuk menjawab pertanyaan, yang jawabannya bisa didapatkan pada proses pembelajaran yang dialami siswa. (3) Guru memberikan penjelasan terhadap persoalan-persoalan yang mungkin membingungkan peserta didik. (4) Resitasi untuk menanamkan fakta-fakta yang telah dipelajari sebelumnya. (5) Siswa merangkum dalam bentuk rumusan sebagai kesimpulan yang dapat dipertanggungjawabkan (Mulyasa, 2005:236).

Metode inquiry menurut Roestiyah (2001:75) merupakan suatu teknik atau cara yang dipergunakan guru untuk mengajar di depan kelas, dimana guru membagi tugas meneliti suatu masalah ke kelas. Siswa dibagi menjadi beberapa kelompok, dan masing-masing kelompok mendapat tugas tertentu yang harus dikerjakan, kemudian mereka mempelajari, meneliti, atau membahas tugasnya di dalam kelompok. Setelah hasil kerja mereka di dalam kelompok didiskusikan, kemudian dibuat laporan yang tersusun dengan baik. Akhirnya hasil laporan dilaporkan ke sidang pleno, dan terjadilah diskusi secara luas. Dari sidang pleno kesimpulan akan dirumuskan sebagai kelanjutan hasil kerja kelompok. Dan kesimpulan yang terakhir bila masih ada tindak lanjut yang harus dilaksanakan, hal itu perlu diperhatikan.

Guru menggunakan teknik bila mempunyai tujuan agar siswa terangsang oleh tugas, dan aktif mencari serta meneliti sendiri pemecahan masalah itu. Mencari sumber sendiri, dan mereka belajar bersama dalam kelompoknya. Diharapkan siswa juga mampu mengemukakan pendapatnya dan merumuskan kesimpulan nantinya. Juga mereka diharapkan dapat berdebat, menyanggah dan mempertahankan pendapatnya. Inquiry mengandung proses mental yang lebih tinggi tingkatannya, seperti merumuskan masalah, merencanakan eksperimen, melakukan eksperimen, mengumpulkan dan menganalisa data, menarik kesimpulan. Pada metode inquiry dapat ditumbuhkan sikap obyektif, jujur, hasrat ingin tahu, terbuka, dan sebagainya. Akhirnya dapat mencapai kesimpulan yang disetujui bersama. Bila siswa melakukan semua kegiatan di atas berarti siswa sedang melakukan inquiry.

Teknik inquiry ini memiliki keunggulan yaitu : (a) Dapat membentuk dan mengembangkan konsep dasar kepada siswa, sehingga siswa dapat mengerti tentang konsep dasar ide-ide dengan lebih baik. (b) Membantu dalam menggunakan ingatan dan transfer pada situasi proses belajar yang baru. (c) mendorong siswa untuk berfikir dan bekerja atas inisiatifnya sendiri, bersifat jujur, obyektif, dan terbuka. (d) Mendorong siswa untuk berpikir intuitif dan merumuskan hipotesanya sendiri. (e) Memberi kepuasan yang bersifat intrinsik. (f) Situasi pembelajaran lebih menggairahkan. (g) Dapat mengembangkan bakat atau kecakapan individu. (h) Memberi kebebasan siswa untuk belajar sendiri. (i) Menghindarkan diri dari cara belajar tradisional. (j) Dapat memberikan waktu kepada siswa secukupnya sehingga mereka dapat mengasimilasi dan mengakomodasi informasi.

Metode inquiry menurut Suryosubroto (2002:192) adalah perluasan proses discovery yang digunakan lebih mendalam. Artinya proses inqury mengandung proses-proses mental yang lebih tinggi tingkatannya, misalnya merumuskan problema, merancang eksperimen, melakukan eksperimen, mengumpulkan dan menganalisa data, menarik kesimpulan, dan sebagainya.

DATA dan PENGUMPULAN DATA

Posted: Oktober 28, 2009 in penelitian

Data
Ada banyak pengertian tentang data, secara sederhana data adalah keterangan tentang sesuatu, berikut beberapa hal yang berkaitan dengan data:
a. Syarat Data
* Obyektif, data sesuai dengan keadaan sebenarnya atau kenyataan.
* Relevan, sesuai dengan kepentingan atau tujuan yang diinginkan.
* Standard error kecil.
b. Macam-macam data
1. Berdasarkan sifatnya
* Data kwantitatif, data dalam bentuk angka atau bilangan, Contohnya; 6,4,3,4,7
* Data kwalitatif, data bukan dalam bentuk angka, tetapi dalam bentuk pernyataan dan atau kategori, Contohnya: Baik, buruk .
2. Berdasarkan sumbernya
* Data internal, data yang berasal dari dalam organisasi.
* Data eksternal, data yang berasal dari luar organisasi.
3. Berdasarkan cara memperoleh
* Data primer, data yang diperoleh dari sumber pertama/sumber data, data ini biasanya belum diolah.
* Data sekunder, data yang diperoleh dari pihak kedua,data ini biasanya sudah dalam keadaan diolah
4. Berdasarkan cakupannya
* Data Sensus, diperoleh dari populasi.
* Data Sampel, siperoleh dari sampel.
5. Berdasarkan skala pengukurannya
* Nominal
* Ordinal
* Interval
* Rasio
Pengumpulan data pada penelitian kuantitatif adalah sebagai berikut:
1. Interview atau wawancara
Wawancara digunakan sebagai teknik pengumpulan data apabila peneliti ingin melakukan studi pendahuluan untuk menemukan permasalahan yang harus diteliti, dan juga untuk mengetahui hal-hal yang lebih mendalam dari responden.
Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam penggunaan metode ini yaitu,
a. bahwa subyek (responden) adalah orang yang paling tahu tentang dirinya sendiri.
b. Pernyataan yang diberikan oleh subyek kepada peneliti adalah benar dan dapat dipercaya.
c. Interpretasi subyek tentang pertanyaan-pertanyaan yang diajukan peneliti kepadanya adalah sama dengan yang dimaksud oleh peneliti.
Metode wawancara ada 2 macam yaitu wawancara terstruktur dan tidak terstruktur.
Wawancara terstruktur digunakan sebagai teknik pengumpulan data bila bila peneliti telah mengetahui dengan pasti tentang informasi apa yang akan diperoleh. Oleh karena itu dalam melakukan wawancara, pengumpul data telah menyiapkan beberapa pertanyaan yang telah disusun yang disertai alternatif jawabannya.
Wawancara tidak terstruktur adalah wawancara yang bebas dimana peneliti tidak menggunakan pedoman wawancara yang telah tersusun secara sistematis dan lengkap.
2. Kuesioner (Angket)
Merupakan teknik pengumpulan data yang dilakukan dengan cara memberi seperangkat pertanyaan atau pernyataan tertulis kepada responden.
Prinsip-prinsip penulisan angket:
a. isi dan tujuan pertanyaan
b. Bahasa yang digunakan
c. Tipe dan bentuk pertanyaan
d. Pertanyaan tidak mendua
e. Tidak menanyakan yang sudah lupa
f. Pertanyaan tidak menggiring
g. Panjang pertanyaan
h. Urutan pertanyaan
i. Prinsip pengukuran
j. Penampilan fisik angket
3. Observasi
Observasi sebagai teknik pengumpulan data mempunyai ciri yang spesifik bila dibandingkan dengan teknik yang lain, kalau wawancawa dan kuesioner selalu berkomunikasi dengan orang, maka observasi tidak terbatas pada orang akan tetapi juga pada objeknya.
Teknik observasi ada 2 yaitu observasi berperan serta dan observasi nonpartisipan.
Dalam penelitian kualitatif, ada 4 teknik pengumpulan data, yaitu:
1. Observasi
Macam-macam observasi dalam penelitian kualitatif:
a. observasi partisipatif, dalam teknik ini peneliti ikut serta dalam mengerjakan apa yang dilakukan oleh sumber data.
b. Observasi terus terang atau tersamar
c. Observasi tak berstruktur
Obyek observasinya adalah place (tempat), actor (pelaku), dan activities (aktivitas).
2. wawancara
Esterberg mengemukakan beberapa macam wawancara, sebagai berikut;
a. wawancara terstruktur
b. Wawancara semiterstruktur, tujuan penggunaan teknik ini adalah untuk memperoleh permasalahan yang lebih terbuka
c. Wawancara tak terstruktur
Langkah-langkah wawancara:
a. menetapkan subyek
b. Menyiapkan pokok-pokok masalah
c. Mengawali atau membuka alur wawancara
d. Melangsungkan alur wawancara
e. Mengkonfirmasikan ikhtisar wawancara kedalam catatan lapangan
f. Mengidentifikasi tindak lanjut dari hasil wawancara
3. Dokumentasi
Teknik ini hanya sebagai penunjang dari teknik-teknik sebelumnya.
4. Triangulasi
Teknik ini bisa juga disebut sebagai penggabungan dari teknik-teknik pengumpulan data yang telah ada. Bila peneliti melakukan pengumpulan data dengan triangulasi, maka sebenarnya peneliti mengumpulkan data yang sekaligus menguji kredibilitas data, yaitu mengecek kredebilitas data dengan berbagai teknik pengumpulan data dan berbagai sumber data

METODE PENELITIAN KUANTITATIF KUALITATIF DAN R&D
Prof. Dr. sugiyono alfabeta bandung 2008

rumusan masalah menurut para pakar

Posted: Oktober 25, 2009 in penelitian

Berikut akan penulis jelaskan beberapa uraian singkat tentang rumusan masalah dari berbagai sumber:
A. Drs. Tatang M. Amirin, Menyusun Rencana Penelitian, (Jakarta: PT. RajaGrafindo Persada, 1995).
Secara ringkas masalah yang biasa diangkat menjadi topik penelitian yang baik itu seharusnya memenuhi kriteria sebagai berikut
1. Masalah tersebut jika diteliti akan mempunyai arti penting baik bagi perkembangan ilmu maupun bagi kehidupan sehari-hari
2. Kesimpulan penelitian mempunyai daya simpul yang cukup lama, artinya dapat digeneralisasikan bukan cuma saat penelitian dilakukan, melainkana sesudahnya.
3. Masalah tersebut memiliki daya tarikkuat baik bagi peneliti pribadi maupun masyarakat.
4. Secara operasional masalah tersebut bisa diteliti (baik dari sudut prosedural, metodologi, maupun dari sudut ketersediaan datanya dilapangan).

B. Drs. Hariwijaya, Triton PB. Ssi. Msi., Pedoman Penulisan Skirpsi Dan Tesis, (Nyutran: Tugu Publisher, 2005).
Dalam pembuatan skripsi, tahap ini adalah kegiatan mencari sebanyak-banyaknya permasalahan. Rumusan permasalahan berdasarkan pada masalah pokok yang terdapat pada bagian latar belakang masalah. Masalah-masalah yang hendak dikemukakan pada bagian ini dirumuskan dalam kalimat pertanyaan yang singkat dan sederhana.
Batasan masalah mempunyai kaitan dengan rumusan masalah. Belum tentu masalah-masalah yang telah didentifikasikan dapat diteliti. Keterbatasan mahasiswa memungkinkan masalah yang telah diidentifikasi itu tidak dapat diteliti semuanya namun hanya sebagian saja. Bahasa lain batasan ini adalah ruang lingkup. Bila anda memiliki keterbatasan dalam waktu, pemikiran, data dan biaya, maka ruang lingkup yang anda miliki akan sempit. Manfaat lain dari ruang lingkup yang sempit adalah kupasan materi nantinya sangat rapat sehingga tidak akan kerepotan dalam mempetahankannya didepan dewan penguji.

C. P. Joko Subagyo SH., Metode Penelitian Dalam Teori Dan Praktek, ( Jakarta: PT. Rineka Cipta, 2004).
Menurut Joko Subagyo, dalam menentukan rumusan masalah, sebaiknya kita memperhatikan ketentuan-ketentuan dibawah ini:
1. Dirumuskan dalam bentuk pertanyaan.
2. Dirumuskan dalam kalimat yang sederhana.
3. Rumusan masalah harus singkat, padat, dan tidak menimbulkan kerancauan dalam pengertian.
4. Mencerminkan keinginan penulis dalam melakukan penelitian.
5. Tidak mempersulit dalam pencarian data lapangan.
6. Rumusan masalah dapat dipakai sebagai rumusan hipotesa.
7. Rumusan masalah dapat direfleksikan kedalam judul.

D. Drs. Sumadi Surya Brataba MA, Eds, Ph. D., Metodelogi Penelitian, ( Jakarta: CV. Rajawali, 1983).
Menurut Sumadi, rumusan maslah adalah hal yang penting dalam penelitian, karena akan menjadi panutan dalam penelitian, berikut ketentuan-ketentuan yang perlu diperhatikan dalam menentukan rumusan masalah.
1. Dirumuskan dalam bentuk kalimat tanya.
2. Rumusan masalah harus padat dan jelas isinya.
3. Memberi petunjuk tentang mungkinnya mengumpulkan data guna menjawab pertanyaaan yang terkandung dalam rumusan masalah itu.

E. Purnomo Setiady Akbar. Mpd, dan DR. Husaini Usman. Mpd., Metodelogi Penelitian Sosial, ( Jakarta: Bumi Aksara, 1996).
Rumusan masalah ialah suatu usaha untuk menyatakan secara tersurat pertanyaan-pertanyaan penelitian apa saja yang spesifik dan perlu dijawab. Rumusan masalah meurut keterangan dari buku ini di bedakan menjadi 3, yaitu deskriptif, komparatif dan asosiatif.

Hello world!

Posted: Oktober 25, 2009 in Tak Berkategori

Welcome to WordPress.com. This is your first post. Edit or delete it and start blogging!